Методология (Methodology) - это

постоянно развивающаяся наука о логической организации разных видов человеческой деятельности, в том числе научной, практической, художественной, игровой и учебной, при помощи специально разработанных методов и способов для каждого вида деятельности

Информация о науке методология, история развития и становления методологии, виды методологии, в том числе методология исследования, методология науки, методология управления и анализа, методология истории, методология экономики и прочих видов наук, предмет и основы методологии, основы методологии, методология деятельности и место методологии в современном мире

Методология - это, определение

Методология - это наука, представляющая собой учение об организации разных видов деятельности человека, а именно - научной, практической, учебной, игровой и художественной. В методологии используют различные способы, стратегии и методы построения определенного вида деятельности, разработанные специалистами из этой области знаний на основании глубокого изучения принципов деятельности и процессов работы в выбранном направлении.

Методология -это учение о методах, способах и стратегиях исследования предмета.

 Методология - это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

Методология - это учение об организации деятельности. Такое определение однозначно детерминирует и предмет методологии - организация деятельности.

 Методология - это логическая организация деятельности человека, состоящая в определении цели и предмета исследования, подходов и ориентиров в его проведении, выборе средств и методов, определяющих наилучший результат.

Методология - это тип рационально-рефлексивного сознания, направленный на изучение, совершенствование и конструирование методов в различных сферах духовной и практической деятельности.

Методология - это наука о строении, внутренней организации, способах и методах теоретического процесса.

Методология - это критерии оценки и процесс становления и использования способов изучения теоретической и практической деятельности.

Методология - это совокупность наиболее общих принципов решения сложных практических задач о методах исследования.

Методология - это взаимосвязь способов и методов формирования и организации теоретического и практического процесса.

Методология - это принципы, структура, уровни, способы изучения педагогических инноваций.

Методология - это совокупность методов, применяемых в определённой сфере деятельности.

История развития методологии

Первоначально методология была неявно представлена в практических формах взаимоотношений людей с объективным миром. В дальнейшем она вычленяется в специальный предмет рационального познания и фиксируется как система социально апробированных правил и нормативов познания и действия, которые соотносятся со свойствами и законами действительности. Задача накопления и передачи социального опыта потребовала специальной формализации содержащихся в самой деятельности принципов и предписаний, приёмов и операций.

    Зарождение методологии в Древнем Египте, XIV в. до н.э.

Начатки методологических знаний обнаруживаются уже на ранних ступенях развития культуры. Так, в Древнем Египте геометрия выступала в форме нормативных предписаний, которые определяли последовательность измерительных процедур при разделе земельных площадей. Важную роль при этом сыграла такая форма социальной деятельности, как обучение трудовым операциям, их последовательности, выбору наиболее эффективного способа действия.

    Интерес к методологии у античных философов, VI-V вв. до н.э.

С развитием производства, техники, искусства, элементов науки и культуры в целом методология становится предметом специальной теоретической рефлексии, формой которой выступает прежде всего философское осмысление принципов организации и регуляции познавательной деятельности, выделения в ней условий, структуры и содержания знания, а также путей, ведущих к истине. Так, например, в учении Гераклита «многознание» противопоставляется уму как способу познания диалектики мироздания - всеобщего логоса, отличного от многообразия получаемых ненадёжным путём «мнений», преданий и др. Правила рассуждения, эффективного доказательства, роль языка как средства познания стали предметом специального исследования в философии софистов.

Особое место в разработке проблем методологии принадлежит Сократу, Платону и Аристотелю. Сократ выдвинул на первый план диалектическую природу мышления как совместного добывания истины в процессе сопоставления различных представлений, понятий, их сравнения, расчленения, определения и т. д. Учение о переходе от смутных представлений к расчленённым и отчётливым общим понятиям рассматривалось им как метод совершенствования искусства жить. Т. о., логические операции подчинялись у Сократа этическим целям: предметом истинного знания должно быть только то, что доступно целесообразной деятельности, цель же определяется посредством соответствующим образом организованной работы мысли.

Платон усматривал смысл своей диалектики понятий и категорий в поиске принципа каждой вещи; для достижения этого мысль должна двигаться соответственно объективной логике познаваемого предмета.

Аристотель подверг анализу принципы построения суждения, правила умозаключения и доказательства, вопросы определения терминов, роль индукции и дедукции в достижении истины. Ему принадлежит важная для методологии разработка учения о категориях как организующих формах познания, их диалектике (соотношение Потенциального и актуального, формы и материи и др.). Аристотель рассматривал созданную им логическую систему как «органон» - универсальное орудие истинного познания.

    Изменения в методологии в эпоху капитализма, XVI-XVII вв.

До нового времени проблемы методологии не занимали особого места в системе знания и включались в контекст натурфилософских и логических построений. Развитие производительных сил в условиях нарождающейся капиталистической формации вызвало бурный расцвет естествознания, что потребовало коренных изменений в методологии. Эту потребность отразило направленное против схоластики учение Ф. Бэкона об индуктивном эмпирическом подходе к явлениям природы.

В качестве образца научной методологии признавались принципы механики, ставшие руководящими для Галилея и Декарта. По Галилею, научное познание должно базироваться на планомерном и точном эксперименте - как мысленном, так и реальном. Для реального эксперимента характерно непосредственное изменение условий возникновения явлений и установление между ними закономерных причинных связей, обобщаемых посредством математического аппарата.

 У Декарта проблема методологии выступает в связи с обсуждением вопроса о том, на каких основаниях и с помощью каких методов достижимо новое знание. Декарт разработал правила рационалистического метода, среди которых первым является требование допускать в качестве истины только такие положения, которые осознаются ясно и отчётливо. За исходные принимаются аксиомы как самоочевидные истины, усматриваемые разумом интуитивно, без всякого доказательства; из непосредственно узреваемых положений выводится путём дедуктивного доказательства новое знание.

Другая линия в методологии нового времени была представлена английским эмпиризмом. Так, например, Локк стремился разработать такие способы мышления, которые способствовали бы построению строго эмпирической науки, основанной на чувственном опыте.

    Развитие диалектической методологии, XVIII-XIX вв.

Ограниченность как рационалистического, так и эмпиристического направлений в методологии была выявлена немецкой классической философией, которая подвергла критическому анализу условия познания, его формы и организующие принципы. В противовес механистической методологии, метафизически трактовавшей пути и способы познания, была развита диалектическая методология, выступившая в классической немецкой философии в идеалистической форме (Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель).

Кант критически проанализировал структуру и типы познавательных способностей человека, разграничил конститутивные и регулятивные принципы познания, соотношение между его формой и содержанием. У Канта критическое отношение к наличному знанию служит методологическим основанием для преодоления догматических и метафизических воззрений на мир. Учение Канта утверждало принцип достоверности знания, который, однако, не был последовательно реализован из-за кантовского априоризма.

Элементы диалектики, содержавшиеся в кантовском анализе процесса познания, получили развитие в диалектической философии Гегеля. Его диалектика имела характер всеобщего метода познания и духовной деятельности. Разработанные Гегелем категории и законы диалектики образовали тот мыслит. аппарат, который позволил под принципиально новым углом зрения исследовать взаимосвязи, противоречия и развитие бытия и мышления. Важнейшую роль в методологии Гегеля играет принцип восхождения от абстрактного к конкретному - от общих и бедных содержанием форм к расчленённым и наиболее богатым содержанием, к системе понятий, позволяющей постичь предмет в его сущностных характеристиках.

    Возникновение диалектико-материалистической методологии, XIX в.

Рациональные принципы методологии предшествующих эпох были обобщены и переработаны на последовательно материалистической основе в марксистской философии, обогащённой новыми достижениями науки и социальной практики. Диалектический метод претерпел в марксизме коренные преобразования: из метода анализа форм знания самих по себе - безотносительно к реальности и объективным закономерностям её развития - он стал методом наиболее полного и содержательного исследования этого развития, орудием не только теоретического познания, но и революционного преобразования действительности на началах научного коммунизма.

Стихийно-диалектические методы мышления, способствовавшие прогрессу естественных и общественных наук, были теоретически переосмыслены в методологии марксизма. Диалектико-материалистическая методология позволяет адекватно понять характер отношений между теорией и методом, а также роль практики в познании. Если теория представляет собой результат процесса познания, то методология является способом достижения и построения этого знания.

Так, например, методологический принцип детерминистского объяснения мира является организующим началом соответствующих физических, биологических, социальных теорий. В свою очередь, будучи проверены обществ. практикой, эти теории могут выполнять методологическую функцию, т. е. служить направляющим началом в исследовательской деятельности.

Диалектико-материалистическая методология, носящая всеобщий характер, конкретизируется применительно к различным сферам практической и теоретической деятельности соответственно их условиям и задачам. Если в домарксистской философии понятие методология охватывает преимущественно познавательную деятельность (в силу чего наиболее разработанной оказалась методология науки), то новый подход к методологии, утверждённый марксизмом, позволил существенно расширить сферу методологии и дать философское обоснование способов и приёмов организации всего многообразия видов человеческой деятельности.

Специфика этих сфер предполагает разработку методов, адекватных изучаемым и преобразуемым объектам. При многообразии методов неизбежно возникает проблема выбора наиболее адекватного метода и его оценки с точки зрения перспектив решения конкретных теоретических и практических задач. Это придаёт методологии аксиологический аспект, побуждая оценивать методы как с точки зрения их истинности, так и их эффективности.

Основой различных методов является единая диалектико-материалистическая методология, которая соотносится со сложной иерархией конкретных способов и приёмов деятельности на различных уровнях организации материального и духовного производства. Философский уровень методологии реально функционирует не в виде жёсткой и однозначной системы норм, «рецептов» и формальных приёмов, а в качестве общей системы принципов и регулятивов человеческой деятельности.

Такой общей системой является диалектический и исторический материализм. Эвристическая роль диалектического материализма обеспечивается тем, что он ориентирует исследования на раскрытие объективной диалектики, выражая её в законах и категориях. Мировоззрение выступает как предпосылка и основание методология, поскольку материалистической диалектике присуще единство мировоззренческих и методологических функций. Вся система методологического знания непременно включает в себя мировоззренческую интерпретацию оснований исследования и его результатов. 

    Развитие методологии в ХХ веке

В 20 в. происходит быстрый рост методологических исследований, что обусловлено революционными изменениями в социальной практике, науке, технике и др. сферах жизни. Особое влияние на развитие методологии оказывают процессы дифференциации и интеграции научного знания, коренные преобразования классических и появление множества новых дисциплин, превращение науки в непосредственную производительную силу общества.

Перед обществом возникают глобальные проблемы экологии, демографии, урбанизации, освоения космоса и др., для решения которых требуются крупномасштабные программы, реализуемые благодаря взаимодействию многих наук. Возникает необходимость не только связать воедино усилия специалистов разного профиля, но и объединить различные представления и решения в условиях принципиальной неполноты и неопределённости информации о комплексном объекте. Эти задачи обусловили разработку таких методов и средств, которые могли бы обеспечить эффективное взаимодействие и синтез методов различных наук (теоретическая кибернетика, системный подход, концепция ноосферы В. И. Вернадского и др.).

Если раньше понятие методология охватывало преимущественно совокупность представлений о философских основах научно-познавательной деятельности, то теперь ему соответствует внутренне дифференцированная и специализированная область знания. От теории познания, исследующей процесс познавательной деятельности в целом и прежде всего - его содержательные основания, методологию отличает акцент на методах, путях достижения истинного и практически эффективного знания. От социологии науки и науковедения методология отлична своей направленностью на внутренние механизмы, логику движения и организации знания.

    Кризис методологии в конце ХХ века

Самостоятельное развитие методологии продолжалось примерно до начала 1980-х годов. Начиная с этого периода обозначается кризис методологической мысли, обусловленный, отчасти, её обособлением от философии. Трансформация некоторых направлений методологии (например, школы системо-мыследеятельностной методологии, возглавляемой Г. П. Щедровицким) в чистую технологию мышления (на основе теорий деятельности и мыследеятельности) является достаточно закономерным явлением. Это происходит, во-первых, вследствие самостоятельного развития методологии, во-вторых, её натурализации, то есть понимания как нормативной метатеории. Задача методологии в этих направлениях стала усматриваться в нормировании любого мышления, в общей методологической экспансии в различные сферы деятельности. Представители этого нормативного направления утверждали, что схемы методологии универсальны и не зависят от содержания и характера тех или иных предметов. Такая позиция закономерно привела к снижению интереса к методологии и к вполне справедливому её обвинению в формализме.

По мнению ряда исследователей (В. М. Розин и другие), одно из необходимых условий преодоления кризиса методологии - восстановление её связей с философией. Анализ показывает, что цели методологии и философии всё же различны.

Философ в той или иной степени решает кардинальные экзистенциальные проблемы своего времени. Он должен быть современным, вслушиваясь в своё время и реальность. Конечно, среди обсуждаемых в философии экзистенциальных проблем и дилемм есть вневременные, вечные, например проблемы существования, смерти, свободы, соотношения подлинной и обычной реальности. Философская работа становится необходимой, когда привычные схемы мышления и действия человека перестают работать, а реальность распадается.

Современной интеллектуальной ситуации присущи следующие характеристики:

- множество знаний, по-разному описывающих мир;

- множество противоположных утверждений о существовании;

- отсутствие критериев оценки и выбора подобных знаний и утверждений в качестве верных.

Именно в подобных драматических ситуациях философ заново «собирает» мир, восстанавливает утраченный смысл бытия, намечает решение основных экзистенциальных проблем своего времени.

Цель профессиональной методологии иная - создание условий для развития любой деятельности: научной, инженерной, художественной и так далее. Таким образом, в ценностном и смысловом отношении философия и профессиональная методология существенно различаются. Философия всегда ориентирована на решение современных и вечных экзистенциальных проблем и дилемм, а профессиональная методология - на развитие деятельности, понимаемое в значительной мере в технологическом ключе. Ценности и смыслы, стоящие за подобным технологическим подходом, как правило, больше ориентированы на ту же технологию и воспроизводство социальности, чем на человека с его частными (что не отменяет их экзистенциальности) жизненными проблемами.

Осмысление сложившейся в методологии ситуации, её отношений с современной философией позволяет сказать, что самостоятельное развитие методологии в значительной степени исчерпывает себя. Перед современной методологией и философией стоят следующие взаимосвязанные проблемы:

- преодоление натурализма философского и методологического мышления, что предполагает методологическую рефлексию и работу, направленную на распредмечивание онтологических представлений;

- проблема реальности, представленной как множество разных реальностей (личностных, научных, художественных, религиозных, эзотерических и других) и, вместе с тем, как единая реальность бытия;

- новое отношение к символическим системам и реальностям (искусству, личным переживаниям, мышлению, творчеству, проектированию и другим), понимаемых как весьма значимая самостоятельная действительность;

- антропологический и психологический горизонты.

Решение этих проблем позволяет преодолеть разрыв методологии и философии, понять их дополнительность. Если с методологией связана культура и технология мышления, то философия создаёт для методологии онтологические, ценностные и смысловые опоры и ориентиры. В настоящее время эти дисциплины развиваются друг без друга и ориентируются на расходящиеся и несогласованные ценности. Путь их объединения предполагает, что методология обретёт ценностные ориентиры, а философия - рационально-рефлексивное сознание, отвечающее уровню современного мышления.

 

Структура методологии

Методология всякой включает в себя три уровня:

- философскую методологию;

- общенаучную методологию;

- частную методологию (учение о методах научного исследования).

    Философская методология

Философская методология - это самый высокий уровень, для него важны законы, принципы и категории диалектики, сформулированные еще Гераклитом, Платоном, Кантом, Фихте, Шеллингом и др. Это закон единства и борьбы противоположностей, закон перехода количества в качество, закон отрицания отрицания; категории общего, частного и отдельного, необходимости и случайности и т.д.

Определяет общие гносеологические принципы философской доктрины. Это исходные позиции для анализа явлений. Общие философские принципы познания создают общность теоретической базы научных исследований. Эта общность теоретической базы, в свою очередь, дает возможность сопоставить результаты исследований. На философском уровне можно выделить следующие принципы.

        Принцип историзма в методологии

Все явления должны изучаться с учетом их исторического развития; например, понять сущность и специфику государства можно, только проследив различные исторические типы государства, таким образом выявятся его неизменные сущностные характеристики и отпадут преходящие факторы.

        Принцип системности методологических исследований

Все явления взаимосвязаны, поэтому неверным было бы изучать какое-либо явление в отрыве от связанных с ними факторов; например, право изучается во взаимосвязи с государством; это и означает, что все явления изучаются в системе, в комплексе.

        Принцип методологического плюрализма

Принцип методологического плюрализма -это применение множественности методов при изучения каждого отдельного явления).

        Принцип объективности и конкретности в методологии

Это два принципа познания, но они тесно связаны, поэтому рассматриваются они вместе. Чтобы обеспечить воплощение в жизнь принципа объективности познания, мы должны избавиться от субъективных факторов, както собственные пристрастия исследователя, догматизм, идеологизация науки. Конкретность означает, что все исследования должны опираться на факты реальной действительности, по возможности подтверждаться практикой. Если какая-либо теория противоречит объективным фактам, не может охватить или объяснить их, необходимо отвергнуть эту теорию, а не заниматься подгонкой фактов под нее. Именно конкретность исследования позволит обеспечить его объективность.).

        Принцип единства предмета и метода изучения

Каждое явление, каждый предмет изучения требует собственных методов, приемлемых для него. Например, методы, применяемые в естественных и технических науках, зачастую неприемлемы для наук гуманитарных, и наоборот.

        Принцип научной корректности в методологии

Принцип научной корректности - можно рассмотреть в качестве дополнительного (методы, которые мы избираем для изучения того или иного явления, должны не только приводить к конкретным результатам, но и не наносить ущерба обществу, соответствовать идее гуманизма, не входить в противоречие с общечеловеческими ценностями. Это тот случай, когда цель не оправдывает средства. Например, при изучении происхождения государства, трансформации первобытного стада в человеческое общество вряд ли применим метод эксперимента. Приведем утрированный пример. Гипотетически можно было бы представить ситуацию, при которой группу младенцев, людей, не подвергшихся воздействию цивилизации, можно было бы поместить в естественные условия, приближенные к тем, которые предшествовали формированию государственной организации общества, а затем вести наблюдение, чтобы проверить наши представления об этапах формирования человеческого общества. Однако это и будет случай некорректности выбора метода познания. Ценность научных выводов несравнима с ценностью человеческой жизни, свободы, права на самоопределение. Пример, конечно, весьма утрированный, но идея, надеемся, ясна.).

    Общенаучная методология

Общенаучная методология - это обобщение методов и принципов изучения явлений разными науками, это наблюдение, эксперимент, моделирование, интерпретация. Общенаучная методология меняется вместе с прогрессом науки, результатом которого становится возникновение новых методов и значительная модификация старых.

Это логические приемы обработки информации, при их помощи можно делать выводы из накопленных другими методами знаний. Сюда относятся такие методы как индукция, дедукция, синтез, анализ, умозаключение, суждение и др.

        Диалектика как метод

Диалектика - это метод познания явлений действительности в их развитии и самодвижении. Диалектический метод познания в науке трактуется ещё как всеобщий метод познания истины. Диалектика сама по себе - это, в переводе с древнегреческого, искусство спора, ведения рассуждения. Благодаря «Диалогам» Платона, в которых два или несколько участников спора придерживались собственных различных мнений, пытались найти истину в оспариваемом вопросе, само слово «диалектика» стало популярным.

В диалектике разнообразные явления рассматриваются во взаимодействии противоположных сил, разнообразии связей в процессе своего развития. Суть диалектики проявляется именно в наличии противоречии взглядов на явления, а так же в их дальнейшем продвижении. Внутреннюю структуру диалектики, как метода, составляют ряд принципов. Их основная задача заключается в познании сути противоречивых явлений.

 Рассмотрим ряд основных принципов диалектики:

- всесторонность рассмотрения объектов изучения. Данный принцип реализуется в комплексном подходе к объектам изучения. Благодаря ему мы способны исследовать множество сторон, свойств предмета изучения выводя полученную информацию в общую картину;

- рассмотрение взаимосвязи между элементами в их совокупности. Абсолютно любой процесс или явление состоит отдельных элементов. Взаимодействуя между собой, они образуют некую систему. Лишь изучив качественную сторону каждого элемента системы и его роль в этой совокупности, мы сможем изучить взаимосвязь всех элементов представленной совокупности;

- детерминизм. От латинского, - определяю. Суть этого принципа заключается в наличии причинно – следственной связи всех происходящих явлений. Причём порой существует несколько связей исходящих от одной и той же причины;

- изучение в развитии. Один из важнейших принципов диалектического метода познания. Он заключается в изучении предмета исследования в «живом» состоянии. Лишь поняв и изучив его прошлое, историю создания и формирования, мы сможем познать его настоящее состояние, а также, в некотором роде, предвидеть будущее. Это является основным отличием диалектического метода познания от метафизического.

        Анализ в методологии

Анализ - это метод, в основе которого лежит процесс разложения предмета на составные части. Когда ученый пользуется методом анализа, он мысленно разделяет изучаемый объект, то есть, выясняет, из каких частей он состоит, каковы его свойства и признаки.

Аналитическим понятием называется такое, которое получается посредством анализа другого понятия, заключающего в себе первое. Точно так же и пояснение какого-либо понятия путём разложения его на составные части называется аналитическим толкованием, заключением. Подобным же образом можно расчленять также суждения или умозаключения. Аналитическое суждение предполагает известное качество присущим самому понятию предмета, другими словами, сказуемое заключается в самом понятии подлежащего, тогда как при синтетическом суждении предмету приписывается качество, которое в самом понятии предмета может и не заключаться, иначе говоря, не связано неизбежно с понятием предмета. Так, например, предложение «Всякое тело имеет протяжение» представляет аналитическое суждение; предложение же «это тело упруго» синтетическое. Это различение способа суждения приобрело особенное значение благодаря Канту («Критика чистого разума»), хотя на него указывали и раньше Давид Тел в XIII в. и ещё в древности Стильпон из Мегары.

 При доказательствах, опирающихся на ряд умозаключений, в особенности при развитии или постановке какой-либо научной теории, выражение анализ имеет несколько иной смысл: оно означает, что доказательства идут регрессивно, от условного к обусловливающему, между тем как при синтетическом способе доказательства имеют обратный ход (regressus a principiatis ad principe и progressus a princip i is ad principiata); такой метод в научных исследованиях называют аналитическим в отличие от синтетического. Оба они дополняют друг друга и взаимно проверяют. Лучшим доказательством несомненной истины какого-либо научного положения будет соответствие результатов, достигнутых исследованиями, произведёнными аналитическим и синтетическим методами. Ср. Анельт, «Theorie des Induktien» (Лейпциг, 1854).

        Метод синтеза

Синтез - это соединение элементов в единое целое. Синтез представляет собой соединение полученных при анализе частей в нечто целое. В результате применения синтеза происходит соединение знаний, полученных в результате использования анализа в единую систему.

Термин происходит от др.-греч. σύνθεσις - соединение, складывание, связывание (συν- - приставка со значением совместности действия, соучастия и θέσις - расстановка, размещение, распределение, (место)положение). Синтез есть способ собрать целое из функциональных частей как антипод анализа - способа разобрать целое на функциональные части. Возможен синтез решений. В кибернетике процесс синтеза тесно связан с процессом предшествующего анализа. Синтез - инжиниринговое построение сложных систем из предварительно подготовленных блоков или модулей разных типов. Низкоуровневое, глубокое структурное объединение компонентов разных типов.

 С точки зрения теории познания, синтез представляет собой необходимый этап проявления познавательной деятельности сознания. В совокупности с анализом, метод синтеза позволяет получить представления о связях между составляющими предмета изучения.

        От абстрактного к конкретному

Восхождение от абстрактного к конкретному представляет собой всеобщую форму движения научного познания, закон отображения действительности в мышлении. Согласно этому методу процесс познания как бы разбивается на два относительно самостоятельных этапа.

На первом этапе происходит переход от чувственно-конкретного к его абстрактным определениям. Единый объект расчленяется, описывается при помощи множества понятий и суждений. Он как бы «испаряется», превращаясь в совокупность зафиксированных мышлением абстракций, односторонних определений.

Второй этап процесса познания и есть восхождение от абстрактного к конкретному. Суть его состоит в движении мысли от абстрактных определений объекта к конкретному в познании. На этом этапе как бы восстанавливается исходная целостность объекта, он воспроизводится во всей своей многогранности - но уже в мышлении.

Оба этапа познания теснейшим образом взаимосвязаны. Восхождение от абстрактного к конкретному невозможно без предварительного «анатомирования» объекта мыслью, без восхождения от конкретного в действительности к абстрактным его определениям. Таким образом, можно сказать, что рассматриваемый метод представляет собой процесс познания, согласно которому мышление восходит от конкретного в действительности к абстрактному в мышлении и от него - к конкретному в мышлении.

        Индукция в методологии

Индукция - это умозаключение от фактов к некоторой гипотезе (общему утверждению). Индукция представляет собой вид обобщений, связанных с предвосхищением результатов наблюдений и экспериментов на основе данных прошлого опыта. Основой индукции являются опыт, эксперимент и наблюдение, в ходе которых собираются отдельные факты. Затем, изучая эти факты, анализируя их, исследователь устанавливает общие и повторяющиеся черты ряда явлений, входящих в определённый класс. На этой основе он строит индуктивное умозаключение, в качестве посылок которого выступают суждения о единичных объектах и явлениях с указанием их повторяющегося признака, и суждение о классе, включающем данные объекты и явления. В качестве вывода получают суждение, в котором признак, выявленный у совокупности единичных объектов, приписывается всему классу. Ценность индуктивных выводов состоит в том, что они обеспечивают переход от единичных фактов к общим положениям, позволяют обнаруживать зависимости между явлениями, строить эмпирически обоснованные гипотезы и приходить к обобщениям.

В индуктивных рассуждениях различают полную и неполную индукцию.

Полная индукция применима в тех случаях, когда класс изучаемых объектов обозрим и все объекты этого класса могут быть перечислены. Полная индукция основана на изучении каждого из объектов, входящих в класс, и на нахождении на этой основе их общих характеристик. Однако в ряде случаев просто нет необходимости рассматривать абсолютно все предметы того или иного класса, в других случаях это невозможно сделать в силу необозримости класса изучаемых явлений или же в силу ограниченности человеческой практики. Тогда применяют неполную индукцию.

Неполной индукцией является такой приём рассуждения, в котором общий вывод строится на основе изучения ограниченного числа объектов какого-либо определённого класса. Существуют две разновидности неполной индукции:

- популярная индукция (или индукция через простое перечисление);

- научная индукция.

Популярная индукция строится как обобщение ряда наблюдений за сходными явлениями, в которых фиксируется какой-либо повторяющийся признак. Фиксация нового признака у ряда объектов происходит здесь, как правило, без предварительного плана исследований: обнаружив сходный признак у первых попавшихся предметов некоторого класса и не встретив ни одного противоречащего случая, переносят указанный признак на весь класс предметов. Отсутствие противоречащего случая является главным основанием для принятия индуктивного вывода. Обнаружение же такого случая опровергает индуктивное обобщение. Вывод, полученный путём индукции через простое перечисление, обладает сравнительно малой степенью достоверности и при продолжении исследований, основанном на расширении класса изученных случаев, часто может оказаться ошибочным. Поэтому популярная индукция может применяться в научном исследовании при выдвижении первых и приближенных гипотез. К ней часто прибегают на первых этапах знакомства с новым классом объектов, но в целом она не может служить надёжной основой для получаемых наукой индуктивных обобщений. Такие обобщения строятся главным образом на базе научной индукции.

Научная индукция характеризуется поиском причинных зависимостей между явлениями и стремлением обнаружить существенные признаки объектов, объединяемых в класс. Выделяют три основных вида научной индукции:

- индукция через отбор случаев. В отличие от популярной индукции, где учитывается лишь количество исследуемых случаев, индукция через отбор случаев принимает во внимание особенности каждой их группы;

- индукция через исследование причинных связей. Научная индукция широко используется и как метод нахождения причинных связей путём изучения некоторой совокупности обстоятельств, предшествующих наблюдаемому явлению. Варьируя обстоятельства и осуществляя каждый раз наблюдение за некоторым явлением, исследователь устанавливает его причину. Такой способ характеризует в частности многие виды экспериментального изучения объектов;

- индукция через изучение единственного представителя некоторого класса. Научная индукция может строиться не только на основе изучения ряда явлений или объектов, входящих в некоторый класс, но и на основе изучения единственного представителя указанного класса. В этом случае при рассуждении о принадлежности или отсутствии определённого признака у объекта не должны использоваться такие его индивидуальные свойства, которые отличают его от других предметов того же класса.

 Указанные разновидности неполной индукции играют исключительно важную роль в познании. Неполная индукция позволяет сократить научный поиск и прийти к общим положениям, раскрытию закономерностей, не дожидаясь, пока будут досконально исследованы все явления данного класса. Однако она заключает в себе и существенную ограниченность, состоящую в том, что вывод неполной индукции чаще всего не даёт достоверного знания. В меньшей степени это относится к научной индукции, некоторые разновидности которой дают достоверные выводы, целиком же - к популярной индукции. Знание, полученное в рамках неполной индукции, обычно является проблематичным, вероятностным. Отсюда возникает возможность многочисленных ошибок, являющихся следствием поспешных обобщений. Подобного рода обобщения особенно характерны для ранних стадий научного исследования.

Проблематичный характер большинства индуктивных выводов требует их многократной проверки практикой, сопоставления с опытом следствий, выводимых из индуктивного обобщения. По мере того, как эти следствия совпадают с результатом опыта, увеличивается степень достоверности индуктивного вывода. В этом процессе обоснование знаний, полученных путём индукции, обязательно предполагает движение от индуктивных обобщений к тому или иному частному случаю. Такого рода вывод представляет собой уже дедуктивное умозаключение. Тем самым индукция дополняется дедукцией, что и обеспечивает переход от вероятностного к достоверному знанию.

        Метод дедукции

Дедукция - это умозаключение от общего к частному (фактам). Дедукция отличается от индукции прямо противоположным ходом движения мысли и представляет собой переход от общего к частному. В дедукции, опираясь на общее знание, делают вывод частного характера, поэтому одной из посылок дедукции обязательно является общее суждение. Если оно получено в результате индуктивного рассуждения, тогда дедукция дополняет индукцию, расширяя объём полученного знания.

Объективной основой дедукции является то, что каждый предмет сочетает в себе единство общего и единичного. Эта связь - неразрывная, диалектическая, что и позволяет познавать единичное на базе знания общего. Причем если посылки дедуктивного умозаключения истинные и правильно связаны между собой, то вывод-заключение непременно будет истинным. Данной особенностью дедукция выгодно отличается от других методов познания. Дело в том, что общие принципы и законы не дают исследователю в процессе дедуктивного познания сбиться с пути, они помогают правильно понять отдельные явления реальной действительности. Однако было бы неверно на этом основании переоценивать научную значимость дедуктивного метода. Ведь для того, чтобы вступила в свои права формальная сила умозаключения, нужны исходные знания, общие посылки, которыми пользуются в процессе дедукции, а приобретение их в науке представляет собой задачу большой сложности.

 Важное познавательное значение дедукции проявляется тогда, когда в качестве общей посылки выступает не просто индуктивное обобщение, а какое-то гипотетическое предположение, например новая научная идея. В этом случае дедукция является отправной точкой зарождения новой теоретической системы. Созданное таким путем теоретическое знание предопределяет построение новых индуктивных обобщений.

Все это создает реальные предпосылки для неуклонного возрастания роли дедукции в научном исследовании. Наука все чаще сталкивается с такими объектами, которые недоступны чувственному восприятию (например микромир, Вселенная, прошлое человечества и т. д.). При познании такого рода объектов значительно чаще приходится обращаться к силе мысли, нежели к силе наблюдения и эксперимента. Дедукция незаменима во всех областях знания, где теоретические положения формулируются для описания формальных, а не реальных систем, например, в математике. Поскольку формализация в современной науке применяется все больше и шире, то и роль дедукции в научном познании соответственно возрастает.

 Однако роль дедукции в научном исследовании нельзя абсолютизировать, а тем более - противопоставлять индукции и другим методам научного познания. Недопустимы крайности как метафизического, так и рационалистического характера. Напротив, дедукция и индукция теснейшим образом взаимосвязаны и дополняют друг друга. Индуктивное исследование предполагает использование общих теорий, законов, принципов, т. е. включает в себя момент дедукции, а дедукция невозможна без общих положений, получаемых индуктивным путем. Иными словами, индукция и дедукция связаны между собой столь же необходимым образом, как и анализ и синтез. Надо стараться применять каждую из них на своем месте, а этого можно добиться лишь в том случае, если не упускать из виду их связь между собой, их взаимное дополнение друг друга.

        Аналогия как метод

Аналогия - это такой метод научного исследования, с помощью которого от сходства объектов данного класса в одних признаках делают вывод об их сходстве в других признаках.

Иначе говоря, в аналогии мысль исследователя идет от знания известной общности к знанию такой же общности, или, другими словами, - от частного к частному.

Относительно конкретных объектов выводы, получаемые по аналогии, носят, как правило, лишь правдоподобный характер: они являются одним из источников научных гипотез, индуктивных рассуждений и играют важную роль в научных открытиях. Например, химический состав Солнца сходен с химическим составом Земли по многим признакам. Поэтому когда на Солнце обнаружили не известный еще на Земле элемент гелий, то по аналогии сделали вывод, что подобный элемент должен быть и на Земле. Правильность этого вывода была установлена и подтверждена позже. Подобным же образом Л. де Бройль, предположив определенное сходство между частицами вещества и полем, пришел к выводу о волновой природе частиц вещества.

Для повышения вероятности выводов по аналогии необходимо стремиться к тому, чтобы:

- были выявлены не только внешние свойства сопоставляемых объектов, а главным образом внутренние;

- эти объекты были подобны в важнейших и существенных признаках, а не в случайных и второстепенных;

- круг совпадающих признаков был как можно шире;

- учитывались не только сходство, но и различия - чтобы последние не перенести на другой объект.

Метод аналогии дает наиболее ценные результаты тогда, когда устанавливается органическая взаимосвязь не только между сходными признаками, но и с тем признаком, который переносится на исследуемый объект.

Истинность выводов по аналогии можно сравнить с истинностью выводов по методу неполной индукции. В обоих случаях можно получить достоверные выводы, но только тогда, когда каждый из этих методов применяется не изолированно от других методов научного познания, а в неразрывной диалектической связи с ними.

Метод аналогии, понимаемый предельно широко, как перенос информации об одних объектах на другие, составляет гносеологическую основу моделирования.

        Абстрагирование в методологии

Абстрагирование - это мысленное выделение какого-либо предмета, в отвлечении от его связей с другими предметами, какого-либо свойства предмета в отвлечении от других его свойств, какого-либо отношения предметов в отвлечении от самих предметов.

Первоначально абстрагирование выражалось в выделении руками, взором, орудиями труда одних предметов и отвлечении от других. Об этом свидетельствует и происхождение самого слова "абстрактный" - от лат. abstractio - удаление, отвлечение. Да и русское слово "отвлеченный" происходит от глагола "влачить".

Абстрагирование составляет необходимое условие возникновения и развития любой науки и человеческого познания вообще. Вопрос о том, что в объективной действительности выделяется абстрагирующей работой мышления и от чего мышление отвлекается, в каждом конкретном случае решается в прямой зависимости от природы изучаемого объекта и тех задач, которые ставятся перед исследователем. Например, в математике многие задачи решаются с помощью уравнений без рассмотрения конкретных объектов, стоящих за ними - люди это или животные, растения или минералы. В этом и состоит великая сила математики, а вместе с тем и ее ограниченность.

Для механики, изучающей перемещение тел в пространстве, безразличны физико-кинетические свойства тел, кроме массы. И. Кеплеру были неважны красноватый цвет Марса или температура Солнца для установления законов обращения планет. Когда Луи де Бройль (1892-1987) искал связь между свойствами электрона как частицы и как волны, он имел право не интересоваться никакими другими характеристиками этой частицы.

Абстрагирование - это движение мысли вглубь предмета, выделение его существенных элементов. Например, чтобы данное свойство объекта рассматривалось как химическое, необходимо отвлечение, абстракция. В самом деле, к химическим свойствам вещества не относится изменение его формы, поэтому химик исследует медь, отвлекаясь от того, что именно из нее изготовлено.

В живой ткани логического мышления абстракции позволяют воспроизвести более глубокую и точную картину мира, чем это можно сделать с помощью восприятия.

Важным приемом естественнонаучного познания мира является идеализация как специфический вид абстрагирования.

Идеализация - это мыслительное образование абстрактных объектов, не существующих и не осуществимых в действительности, но для которых имеются прообразы в реальном мире.

Идеализация - это процесс образования понятий, реальные прототипы которых могут быть указаны лишь с той или иной степенью приближения. Примеры идеализированных понятий: "точка", т.е. объект, который не имеет ни длины, ни высоты, ни ширины; "прямая линия", "окружность", "точечный электрический заряд", "идеальный газ", "абсолютно черное тело" и др. в естественнонаучный процесс исследования идеализированных объектов позволяет осуществить построение абстрактных схем реальных процессов, что необходимо для более глубокого проникновения в закономерности их протекания.

        Метод моделирования

Моделирование - это метод научного познания, с помощью которого изучение объекта (оригинала) осуществляется путем создания его копии (модели), замещающей оригинал, которая затем познается с определенных сторон, интересующих исследователя.

Сущность метода моделирования заключается в воспроизведении свойств объекта познания на специально созданном аналоге, модели. Что такое модель?

 

Модель (от лат. modulus - мера, образ, норма) - это условный образ какого-либо объекта (оригинала), определенный способ выражения свойств, связей предметов и явлений реальной действительности на основе аналогии, установления между ними сходства и на этой основе воспроизведение их на материальном или идеальном объекте - подобии. Другими словами, модель есть аналог, "заместитель" объекта-оригинала, который в познании и практике служит для приобретения и расширения знания (информации) об оригинале в целях конструирования оригинала, преобразования или управления им.

Между моделью и оригиналом должно существовать известное сходство (отношение подобия): физических характеристик, функций, поведения изучаемого объекта, его структуры и т. д. Именно это сходство и позволяет переносить информацию, полученную в результате исследования модели, на оригинал.

Поскольку моделирование имеет большое сходство с методом аналогии, то логическая структура умозаключения по аналогии является как бы организующим фактором, объединяющим все моменты моделирования в единый, целенаправленный процесс. Можно даже сказать, что в известном смысле моделирование есть разновидность аналогии. Метод аналогии как бы служит логическим основанием для выводов, которые делаются при моделировании. Например, на основании принадлежности модели А признаков авсй и принадлежности оригиналу А свойств авс делается вывод о том, что обнаруженное в модели А свойство й также принадлежит оригиналу А.

Использование моделирования диктуется необходимостью раскрыть такие стороны объектов, которые либо невозможно постигнуть путем непосредственного изучения, либо невыгодно изучать из чисто экономических соображений. Человек, например, не может непосредственно наблюдать процесс естественного образования алмазов, зарождения и развития жизни на Земле, целый ряд явлений микро- и мегамира. Поэтому приходится прибегать к искусственному воспроизведению подобных явлений в форме, удобной для наблюдения и изучения. В ряде же случаев бывает гораздо выгоднее и экономичнее вместо непосредственного экспериментирования с объектом построить и изучить его модель.

Моделирование широко применяется для расчета траекторий баллистических ракет, при изучении режима работы машин и даже целых предприятий, а также в управлении предприятиями, в распределении материальных ресурсов, в исследовании жизненных процессов в организме, в обществе.

Применяемые в обыденном и научном познании модели, делятся на два больших класса: вещественные, или материальные, и логические (мысленные), или идеальные. Первые являются природными объектами, подчиняющимися в своем функционировании естественным законам. Они в более или менее наглядной форме материально воспроизводят предмет исследования. Логические модели представляют собой идеальные образования, зафиксированные в соответствующей знаковой форме и функционирующие по законам логики и математики. Важное значение знаковых моделей состоит в том, что они с помощью символов дают возможность раскрыть такие связи и отношения действительности, которые другими средствами обнаружить практически невозможно.

На современном этапе научно-технического прогресса большое распространение в науке и в различных областях практики получило компьютерное моделирование. Компьютер, работающий по специальной программе, способен моделировать самые различные процессы, например, колебание рыночных цен, рост народонаселения, взлет и выход на орбиту искусственного спутника Земли, химические реакции и т. д. Исследование каждого такого процесса осуществляется посредством соответствующей компьютерной модели.

    Частная методология

Частная методология - это методы конкретной науки. Эти методы отражают специфику науки. Они различны для различных областей знаний, для различных наук. Система частно-научных методов строится на принципе единства предмета и метода - это означает, что метод изучения каких-либо явлений в большинстве случаев рассчитан на специфику предмета изучения. Например, методы, применимые в биологии, неприемлемы для юриспруденции. Любая наука обладает набором специальных методов познания.

Говоря об этом блоке методов, можно сказать, что многие авторы рассматривают отдельно специальные методы и частно-научные

.

        Специальные методы

Специальные методы используются в нескольких науках, например, психологические методы, математические, метод сравнения, системно-структурного анализа и др. Эти методы разработаны какой-либо одной наукой (например, психологией), а потом стали применяться и другими науками.

        Частно-научные методы

Частно-научные методы используются конкретной наукой, например, правовой эксперимент, сравнительное правоведение, формально-юридический анализ используются теорией государства и права и неприменимы для изучения других - неправовых - явлений. Однако отметим следующее: теория государства и права - методологическая наука, она разрабатывает положения, используемые другими юридическими науками. Поэтому все ее частно-научные методы могут применяться - если это объективно возможно - другими юридическими науками с учетом их специфики.

Предмет методологии

Методология - это учение об организации деятельности. Такое определение однозначно детерминирует и предмет методологии – организация деятельности. Этим определением мы и пользуемся.

В то же время, необходимо отметить, что, наверное, не всякая деятельность нуждается в организации, в применении методологии. Как известно, человеческая деятельность может разделяться на деятельность репродуктивную и продуктивную.

Репродуктивная деятельность является слепком, копией с деятельности другого человека, либо копией своей собственной деятельности, освоенной в предшествующем опыте. Такая деятельность, как, например, однообразная деятельность токаря-операционника в любом механическом цеху, или рутинная повседневная деятельность учителя - «урокодателя» на уровне раз и навсегда освоенных технологий в принципе уже организована (самоорганизована) и, очевидно, в применении методологии не нуждается.

Другое дело - продуктивная деятельность, направленная на получение объективно нового или субъективно нового результата. Любая научно-исследовательская деятельность, если она осуществляется более или менее грамотно, по определению всегда направлена на объективно новый результат. Инновационная деятельность специалиста-практика может быть направлена как на объективно новый, так и на субъективно новый (для данного специалиста или для данного предприятия, учреждения) результат. Учебная деятельность всегда направлена на субъективно новый (для каждого конкретного обучающегося) результат. Вот в случае продуктивной деятельности и возникает необходимость ее организации, то есть возникает необходимость применения методологии.

Если методологию мы рассматриваем как учение об организации деятельности, то, естественно, необходимо рассмотреть содержание понятия «организация». В соответствии с определением,  организация - это:

- внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением;

- совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого;

- объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил.

В нашем случае мы используем понятие «организация», в основном, в первом и во втором значении, то есть и как процесс (второе значение), и как результат этого процесса (первое значение). Третье значение также используется (но в меньшей степени) - при описании коллективной научной деятельности, управления проектами в организациях и т.д.

При таком приведенном выше определении методологии ее можно рассматривать очень широко - как учение об организации любой человеческой деятельности - и научной, и любой практической профессиональной деятельности, и художественной, и игровой и т.д. - с одной стороны. С другой стороны - и индивидуальной, и коллективной деятельности.

    Логическая структура деятельности в методологии

Логическая структура включает в себя следующие компоненты:

- субъект;

- объект;

- предмет;

- формы;

- средства;

- методы деятельности;

- ее результат.

                                                     

    Методологические характеристики деятельности

Внешними по отношению к этой структуре являются следующие характеристики деятельности:

- особенности,

- принципы,

- условия,

- нормы.

    Временная структура деятельности в методологии

Временная структура деятельности:

- фазы;

- стадии;

- этапы деятельности.

Исторически известны разные типы культуры организации деятельности. Современным является проектно-технологический тип, который состоит в том, что продуктивная деятельность человека (или организации) разбивается на отдельные завершенные циклы, которые называются проектами.

Процесс осуществления деятельности мы будем рассматривать в рамках проекта, реализуемого в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам, причем последовательность эта является общей для всех видов деятельности. Завершенность цикла деятельности (проекта) определяется тремя фазами:

- фаза проектирования, результатом которой является построенная модель создаваемой системы и план ее реализации;

- технологическая фаза, результатом которой является реализация системы;

- рефлексивная фаза, результатом которой является оценка реализованной системы и определение необходимости либо ее дальнейшей коррекции, либо «запуска» нового проекта.

    Методологическая технология выполнения работ

Методологическая технология выполнения работ включает в себя:

- средства;

- методы;

- способы;

- приемы.

Виды методологии

Методология также делится на содержательную и формальную.

    Содержательная методология

Содержательная методология включает изучение законов, теорий, структуры научного знания, критериев научности и системы используемых методов исследования.

    Формальная методология

 Формальная методология связана с анализом методов исследования с точки зрения логической структуры и формализованных подходов к построению теоретического знания, его истинности и аргументированности.

Направления методологии

Существует методология различной деятельности. Например, А.М.Новиков и Д.А.Новиков выделяют методологию научного исследования, практической деятельности, учебной деятельности, а также деятельности художественной и игровой.

    Методология научного исследования

Методология - это логическая организация деятельности человека состоящая в определении цели и предмета исследования, подходов и ориентиров в его ведении, выборе средств и методов, определяющих наилучший результат. Любая деятельность человека характеризуется методологией. Но в исследовательской деятельности методология играет решающую роль в успехе.

        Цель научного исследования

Цель исследования заключается в поиске наиболее эффективных вариантов строения системы управления и организации ее функционирования и развития. Но это общее представление о цели. В реальности проведение исследования преследует множество целей, например, мониторинг качества управления. формирование атмосферы творчества и инноваций системе управления, своевременное распознавание проблем, обострение которых в будущем может осложнить работу, повышение квалификации персонала управления, оценка стратегий и пр.

Цели исследования могут быть текущими и перспективными, общими и детальными, постоянными и эпизодическими.

Методология любого исследования начинается с выбора, постановки и формулирования его цели. Объектом исследования является система управления. Но в методологическом отношении очень важным оказывается понимать и учитывать класс этой системы. Она относится к классу социально - экономических систем. А это значит, что основополагающим ее элементом является человек, деятельность человека определяет особенности всех процессов ее функционирования и развития. Связи, благодаря которым существует эта система, характеризуют сложные и противоречивые отношения между людьми, основанные на их интересах, ценностях, мотивах и установках.

 Какими бы совершенными ни были современные технические средства, их роль зависит от интересов человека, мотивов использования и освоения. Система управления строится на деятельности человека. Можно исследовать технику, но нельзя ее исследовать в отрыве от человека и всех факторов ее использования в его деятельности.

Предметом исследования является проблема. Проблема - это реальное противоречие, требующее своего разрешения. Функционирование системы управления характеризуется множеством разнообразных проблем которые выступают как противоречие стратегии и тактики управления, условий рынка и возможностей фирмы, квалификации персонала и потребностей в инновациях и пр. Необходимы исследования для решения этих проблем, некоторые из которых являются "вечными", другие преходящими или созревающими.

Цель является основой распознавания и выбора проблем в исследовании.

        Подходы к научному исследованию

Следующей составляющей в содержании методологии исследования является подходы. Подход - это ракурс исследования, это как бы исходная позиция, отправная точка ( плясать от печки - народная мудрость ), с которой исследование начинается и которая определяет его направленность относительно цели.

Подходы могут быть аспектный, системный и концептуальный. Аспектный подход представляет выбор одной грани проблемы по принципу актуальности, или учитывая ресурсы, выделенные на исследование. Так. например, проблема развития персонала может иметь экономический аспект, социально -психологический, образовательный и т.д. Системный подход отражает более высокий уровень методологии исследования. Он требует максимально возможного учета всех аспектов проблемы в их взаимосвязи и целостности, выделения главного и существенного, определения характера связей между аспектами, свойствами и характеристиками. Концептуальный подход предполагает предварительную разработку концепции исследования, т.е. комплекса ключевых положений, определяющих направленность, архитектонику и преемственность исследования.

 Подходы могут быть эмпирическими, прагматическими и научными. Если в основном опираются на опыт - эмпирические, если - на задачи получения ближайшего результата - прагматические. Наиболее эффективным является конечно, научный подход, который характеризуется научной постановкой целей исследования и использованием научного аппарата в его проведении.

Методология исследования должна включать также определение и формулирование ориентиров и ограничений. Они позволяют проводить исследование более последовательно и целеустремленно. Ориентиры могут быть гибкими и жесткими, а ограничения явными или неявными.

Главную роль в методологии играют средства и методы исследования, которые можно разделить на три группы:

- формально - логические;

- общенаучные;

- специфические.

Формально - логические - это методы интеллектуальной деятельности человека, составляющей основу исследований управления.

Общенаучные методы отражают научный аппарат исследования, определяющий эффективность любого их типа.

Специфические - это методы, которые рождаются спецификой систем правления и отражают специфику управленческой деятельности.

        Средства научного исследования

В ходе развития науки разрабатываются и совершенствуются средства познания:

- материальные;

- математические;

- логические;

- языковые.

Кроме того, в последнее время к ним, очевидно, необходимо добавить информационные средства как особый класс. Все средства познания - это специально создаваемые средства. В этом смысле материальные, информационные, математические, логические, языковые средства познания обладают общим свойством: их конструируют, создают, разрабатывают, обосновывают для тех или иных познавательных целей.

            Материальные средства познания

  Материальные средства познания - это, в первую очередь, приборы для научных исследований. В истории с возникновением материальных средств познания связано формирование эмпирических методов исследования - наблюдения, измерения, эксперимента.

  Эти средства непосредственно направлены на изучаемые объекты, им принадлежит главная роль в эмпирической проверке гипотез и других результатов научного исследования, в открытии новых объектов, фактов. Использование материальных средств познания в науке вообще - микроскопа, телескопа, синхрофазотрона, спутников Земли и т.д. - оказывает глубокое влияние на формирование понятийного аппарата наук, на способы описания изучаемых предметов, способы рассуждений и представлений, на используемые обобщения, идеализации и аргументы.

            Информационные средства познания

Массовое внедрение вычислительной техники, информационных технологий, средств телекоммуникаций коренным образом преобразует научно-исследовательскую деятельность во многих отраслях науки, делает их средствами научного познания. В том числе, в последние десятилетия вычислительная техника широко используется для автоматизации эксперимента в физике, биологии, в технических науках и т.д., что позволяет в сотни, тысячи раз упростить исследовательские процедуры и сократить время обработки данных. Кроме того, информационные средства позволяют значительно упростить обработку статистических данных практически во всех отраслях науки. А применение спутниковых навигационных систем во много раз повышает точность измерений в геодезии, картографии и т.д.

            Математические средства познания

Развитие математических средств познания оказывает все большее влияние на развитие современной науки, они проникают и в гуманитарные, общественные науки.

  Математика, будучи наукой о количественных отношениях и пространственных формах, абстрагированных от их конкретного содержания, разработала и применила конкретные средства отвлечения формы от содержания и сформулировала правила рассмотрения формы как самостоятельного объекта в виде чисел, множеств и т. д., что упрощает, облегчает и ускоряет процесс познания, позволяет глубже выявить связь между объектами, от которых абстрагирована форма, вычленить исходные положения, обеспечить точность и строгость суждений. Математические средства позволяют рассматривать не только непосредственно абстрагированные количественные отношения и пространственные формы, но и логически возможные, то есть такие, которые выводят по логическим правилам из ранее известных отношений и форм.

  Под влиянием математических средств познания претерпевает существенные изменения теоретический аппарат описательных наук. Математические средства позволяют систематизировать эмпирические данные, выявлять и формулировать количественные зависимости и закономерности. Математические средства используются также как особые формы идеализации и аналогии (математическое моделирование).

            Логические средства познания

В любом исследовании ученому приходится решать логические задачи:

  - каким логическим требованиям должны удовлетворять рассуждения, позволяющие делать объективно-истинные заключения; каким образом контролировать характер этих рассуждений?

  - каким логическим требованиям должно удовлетворять описание эмпирически наблюдаемых характеристик?

  - как логически анализировать исходные системы научных знаний, как согласовывать одни системы знаний с другими системами знаний (например, в социологии и близко с ней связанной психологии)?

  - каким образом строить научную теорию, позволяющую давать научные объяснения, предсказания и т.д.?

  Использование логических средств в процессе построения рассуждений и доказательств позволяет исследователю отделять контролируемые аргументы от интуитивно или некритически принимаемых, ложные от истинных, путаницу от противоречий.

            Языковые средства познания

Важным языковым средством познания являются, в том числе, правила построения определений понятий (дефиниций). Во всяком научном исследовании ученому приходится уточнять введенные понятия, символы и знаки, употреблять новые понятия и знаки. Определения всегда связаны с языком как средством познания и выражения знаний.

  Правила использования языков как естественных, так и искусственных, при помощи которых исследователь строит свои рассуждения и доказательства, формулирует гипотезы, получает выводы и т.д., являются исходным пунктом познавательных действий. Знание их оказывает большое влияние на эффективность использования языковых средств познания в научном исследовании.

  Рядоположенно со средствами познания выступают методы научного познания (методы исследования).

        Методы научного исследования

Существенную, подчас определяющую роль в построении любой научной работы играют применяемые методы исследования.

  Методы исследования подразделяются на эмпирические (эмпирический - дословно - воспринимаемый посредством органов чувств) и теоретические.

  Относительно методов исследования необходимо отметить следующее обстоятельство. В литературе по гносеологии, методологии повсеместно встречается как бы двойное разбиение, разделение научных методов, в частности, теоретических методов. Так, диалектический метод, теорию (когда она выступает в функции метода - см. ниже), выявление и разрешение противоречий, построение гипотез и т.д. принято называть, не объясняя почему (по крайней мере, авторам таких объяснений в литературе найти не удалось), методами познания. А такие методы как анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация и т.д., то есть основные мыслительные операции, - методами теоретического исследования.

   Аналогичное разделение имеет место и с эмпирическими методами исследования. Так, В.И. Загвязинский разделяет эмпирические методы исследования на две группы:

- рабочие, частные методы. К ним относят: изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение; опрос (устный и письменный); метод экспертных оценок; тестирование;

- комплексные, общие методы, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обследование; мониторинг; изучение и обобщение опыта; опытная работа; эксперимент.

  Однако название этих групп методов, наверное, не совсем удачно, поскольку затруднительно ответить на вопрос: «частные» - по отношению к чему? Так же и «общие» - по отношению к чему? Разграничение, скорее всего, идет по другому основанию.

  Разрешить это двойное разделение как в отношении теоретических, так и в отношении эмпирических методов возможно с позиции структуры деятельности.

  Мы рассматриваем методологию как учение об организации деятельности. Тогда, если научное исследование - это цикл деятельности, то его структурными единицами выступают направленные действия. Как известно, действие - единица деятельности, отличительной особенностью которой является наличие конкретной цели. Структурными же единицами действия являются операции, соотнесенные с объективно-предметными условиями достижения цели. Одна и та же цель, соотносимая с действием, может быть достигнута в разных условиях; то или иное действие может быть реализовано разными операциями. Вместе с тем одна и та же операция может входить в разные действия (А.Н. Леонтьев).

  Исходя из этого мы выделяем:

  - методы-операции;

  - методы-действия.

  Такой подход не противоречит определению метода, которое дает Энциклопедический словарь:

  - во-первых, метод как способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи - метод-действие;

  - во-вторых, метод как совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности - метод-операция.

  Таким образом, в дальнейшем мы будем рассматривать методы исследования в следующей группировке.

              Теоретические методы научного исследования

 Теоретические методы:

  - методы - познавательные действия: выявление и разрешение противоречий, постановка проблемы, построение гипотезы и т. д.;

  - методы-операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация и т. д.

              Эмпирические методы научного исследования

Эмпирические методы:

  - методы - познавательные действия: обследование, мониторинг, эксперимент и т. д.;

  - методы-операции: наблюдение, измерение, опрос, тестирование и т. д.

    Методология практической деятельности

В свою очередь профессиональную деятельность можно подразделить на:

- практическую деятельность как в сфере материального, так и в сфере духовного производства. В этом смысле практической профессиональной деятельностью занято большинство людей;

- специфические формы профессиональной деятельности: философия, наука, искусство, религия. Соответственно, это: философская деятельность, научная деятельность, художественная деятельность, религиозная деятельность.

Переходя к изложению методологии практической деятельности, в частности, необходимо отметить, что эта область исследована значительно меньше, чем методология науки, которая формировалась десятилетиями. Накопленный материал позволяет выстроить методологию научного исследования в относительно четкой системе. В то же время, исследования в области методологии практической деятельности стали интенсивно проводиться лишь, за некоторыми исключениями, в последние десять-пятнадцать лет. 

Методология практической деятельности раскрывается в следующей логике:

- характеристики практической деятельности;

- ее средства и методы;

- организация процесса практической деятельности - временная структура;

- управление проектами;

- проекты и научные исследования.

 

        Характеристики практической деятельности

Из общей теории систем можно выделить следующие общие особенности профессиональной деятельности - как практической, так и теоретической, как индивидуальной, так и коллективной. Мы их приводим исходя из особенностей систем с самоорганизацией:

  - уникальность и непредсказуемость человеческой деятельности в конкретных условиях, наличие свободы воли, но в то же время наличие предельных возможностей, определяемых наличными ресурсами: интеллектуальными, материальными, техническими, информационными и т.д.;

  - способность адаптироваться к изменяющимся условиям среды и помехам (причем как к внешним, так и к внутренним);

  - способность к целеобразованию - имея в виду достаточно развитую интегративную, продуктивную деятельность, которая отличается от чисто исполнительской деятельности, где цель задается человеку или коллективу извне. Цели же продуктивной деятельности формируются в процессе самой деятельности благодаря активности, инициативности человека, коллектива;

  - способность противостоять разрушающим тенденциям: как внешним, так и внутренним, способность вырабатывать различные варианты целеообразования и целевыполнения, способность к самоорганизации и саморазвитию. 

  Естественно, это общие особенности человеческой деятельности, и они распространяются не только на практическую деятельность, но, очевидно, на любую деятельность вообще. 

        Методы практической деятельности

Для рассмотрения методов практической деятельности воспользуемся классификациями, приведенными в предыдущей главе:

  - о делении методов на методы-операции и методы- действия;

  - о делении цикла деятельности на фазы - проектирования, технологическую и рефлексивную. 

  Исходя из этих классификаций, выделим:

  Во-первых, такие методы-операции, как мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация и т.д., в полной мере, естественно, имеют место и в практической деятельности: и в целеполагании (проектировании), и в целевыполнении, и в оценке результатов. Точно так же и такие эмпирические методы-операции, как: наблюдение, измерение, изучение литературных и документальных источников, тестирование и т.д. 

  Во-вторых, методы практической деятельности в фазах проектирования и рефлексии, как методы-операции, так и методы-действия, в силу их специфики, - мы рассмотрим ниже в логике соответствующих стадий и этапов. 

  В третьих, о методах технологической фазы здесь необходимо поговорить особо. С одной стороны, в качестве метода-действия ведущим методом выступает опытная работа. Возможен также мониторинг. Но, вряд ли, эксперимент, поскольку эксперимент - это уже чисто исследовательская процедура, направленная на получение нового научного знания. Конечно, это не исключает широко распространенный в настоящее время вариант совмещения специалистом-практиком практической и исследовательской деятельности - в этом случае возможно использование полного набора методов исследования. 

Остановимся более подробно на таком методе как прогнозирование.

Люди всегда стремились и стремятся к уменьшению влияния неконтролируемых ими факторов на результаты деятельности за счет получения дополнительной информации о том, что им неизвестно вообще или известно неточно. Этим, наверное, качественно объясняется широкая распространенность в нашей жизни всевозможных прогнозов  - погоды, состояния рынка, экономического развития, научно-технического прогресса и т.д.

 

  В энциклопедическом словаре приводится следующее определение: «Прогноз (от греческого prognosis - предвидение, предсказание) - конкретное предсказание, суждение о состоянии какого-либо явления в будущем». 

  В логике проектного представления научной и практической деятельности прогнозирование является функцией, неотъемлемой для почти всех этапов фазы проектирования. Действительно, на начальной стадии для выявления противоречия необходимо составить представление о тех условиях, в которых будет осуществляться деятельность. Далее необходим сценарный анализ вариантов, в том числе - с учетом изменившихся условий. На рефлексивной фазе, фактически, оценивается точность сделанных прогнозов. 

  Известны три группы методов прогнозирования, предназначенных для практического применения. Это методы экстраполяции, экспертных оценок и логического моделирования. 

            Метод экстраполяции в практической деятельности

  Методы экстраполяции связаны с анализом тенденций развития науки, техники, форм организации труда и производства. Данные об истории возникновения и развития различных отраслей знания, сделанных открытиях и изобретениях, возникших проблемах и т.п., изучаются, сопоставляются, переводятся на язык чисел, после чего выявленные закономерности отображаются в будущее. Выводы, получаемые при этом, служат основой составляемого прогноза, связанного, как правило, с предполагаемой эволюцией исследуемых объектов.

            Метод экспертных оценок в практической деятельности

Необходимая для прогнозирования информация основывается на мнениях квалифицированных экспертов по тем или иным вопросам. Мнения формируются независимо друг от друга, собираются специалистами и подвергаются статистической обработке. В результате вырисовывается усредненная картина будущего, а также возможные ее варианты.

            Метод логического моделирования в практической деятельности

  Методы логического моделирования предполагают построение логических моделей, в которых проводятся аналогии между различными по своей природе явлениями, процессами, обобщаются данные научно-технического, экономического и социального развития.

  Выделяются поисковый и нормативный прогнозы. Под поисковым прогнозом понимается определение возможных состояний объекта прогнозирования в будущем. Примером может служить прогноз развития возможностей использования различных видов энергии - какие новые источники энергии могут появиться, как будут использоваться известные источники и т.д. спустя определенное количество лет. Задача нормативного прогноза заключается в определении путей и сроков достижения желаемых состояний прогнозируемого объекта в будущем. Другими словами нормативный прогноз - предсказания, «цель которых заключается в том, чтобы вызвать интерес и побудить к действию» . Например, имея поисковый прогноз в области энергетики, можно ставить задачу прогноза развития энергетической отрасли страны в целях обеспечения требуемого уровня потребления электроэнергии на душу населения при ограничениях на имеющиеся невозобновимые ресурсы.

  Подчеркивается, что специалист, принимающий решения на основании прогноза, пытается предотвратить неблагоприятный прогноз и увеличить вероятность благоприятного прогноза. Существуют две «крайности» во влиянии прогноза на реализацию проекта: «Самоосуществляющийся прогноз - это такой прогноз, который оказывается достоверным только потому, что был сделан. Например, если государственный чиновник высокого уровня делает заявление о том, что прогнозируется существенное увеличение цен на определенный вид продукции вследствие повышения импортных пошлин, то соответствующие цены неизбежно вырастут сами по себе. Самоаннулирующийся прогноз - такой прогноз, который, наоборот, становится недостоверным только потому, что был сделан». Например, сформулированный в середине 80-х годов XX века академиком Н.Н. Моисеевым прогноз последствий ядерного конфликта между СССР и США (так называемая «модель ядерной зимы») в значительной мере способствовал заключению между этими странами соглашений о сокращении стратегических наступательных вооружений.

  Выделяется активный и пассивный прогноз. Пассивный прогноз - такой, для которого результат прогноза не влияет и, по сути, не может влиять на объект прогнозирования. Например, прогноз погоды никак на нее не может повлиять. Если же воздействием прогноза на объект прогнозирования нельзя пренебречь (такой прогноз называется активным), тогда сам прогноз должен учесть эффект результатов прогнозирования. Следовательно, активным является любой нормативный прогноз, а также такие поисковые прогнозы, которые используются при принятии решений.

        Организация процесса практической деятельности

Как уже неоднократно говорилось, цикл процесса продуктивной деятельности (проект) включает в себя три фазы: фазу проектирования, технологическую фазу и рефлексивную фазу. Соответственно этому процесс практической деятельности будет рассматриваться по этим же фазам. Естественно, что такое разделение процесса практической деятельности, так же как и научного исследования несколько условно.

  Первую фазу - проектирование - можно описать, что и будет сделано ниже, в понятиях и структуре, в общем-то, единой для любой практической профессиональной деятельности. Хотя, конечно, в каждом конкретном случае в зависимости от профессии, условий осуществления деятельности, от личных качеств практического работника, могут быть отклонения от общей схемы.

  Логика второй фазы - технологической, думается, в общем виде, вряд ли может быть представлена. Ведь она определяется целиком содержанием каждой конкретной профессиональной практической деятельности, осуществляемой каждым конкретным специалистом, личность которого уникальна; каждый раз в совершенно конкретном комплексе условий, который также уникален, неповторим.

  Логика третьей фазы - рефлексивной, также как и первой - проектирования, более однозначна и может быть описана в единых для любой практической деятельности понятиях и структуре.

    Методология учебной деятельности

Начиная разговор о методологии учебной деятельности, необходимо сразу оговорить, что, если предыдущие главы о методологии научного исследования, методологии практической деятельности и методологии художественной деятельности нами строились в логике современного проектно-технологического типа организационной культуры, то с учебной деятельностью дело обстоит иначе. Учебная деятельность ориентируется на все известные исторические типы организационной культуры.

        Принципы учебной деятельности

  Необходимо сразу же предупредить Читателя, что речь здесь пойдет не об общеизвестных дидактических принципах (как следует учить), а о принципах именно учебной деятельности - деятельности обучающегося - воспитанника, учащегося, студента, слушателя и т. д.

  Естественно, изложенные нами общие принципы человеческой деятельности распространяются и на учебную деятельность. В то же время, учебная деятельность характеризуется своими специфическими принципами. Напомним, что, рассматривая принципы научной деятельности (принципы научного познания), сложившиеся исторически и общепризнанные, мы нашли им объяснение через систему отношений нового научного знания, получаемого исследователем,:

- объективной реальностью (принцип детерминизма);

- прежней предшествующей системой научного знания (принцип соответствия);

- самим субъектом - исследователем (принцип дополнительности).

  Такой подход представляется правомерным и продуктивным, попробуем распространить его и на принципы учебной деятельности.

  Результатом учебной деятельности в каждый момент является в общем виде приобретаемый новый опыт. Новый опыт может классифицироваться по-разному. Наибольшее распространение в педагогической литературе получила концепция М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и В.В. Краевского, в которой новый опыт обучающегося состоит из четырех основных структурных компонентов:

  - опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний;

  - опыт репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков);

  - опыт творческой деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.;

  - опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений.

  Могут быть и другие подходы - это в данном случае для нас не существенно. Существенно одно - результатом учебной деятельности обучающегося является новый опыт.

  Рассмотрим теперь в качестве основания классификации принципов учебной деятельности объекты/субъекты - источники этого нового опыта обучающегося. Их в данном случае четыре:

- объективная реальность;

- педагог;

- предшествующий опыт обучающегося;

- сам обучающийся.

  Возникает система отношений:

  - новый опыт - объективная реальность;

  - новый опыт - педагог;

  - новый опыт - предшествующий опыт обучающегося;

  - новый опыт - обучающийся.

Таким образом, выстраиваются четыре принципа учебной деятельности.

            Принцип наследования культуры при обучении

Его еще можно назвать также принципом трансляции культуры. Отношения: «новый опыт - объективная реальность». При этом объективную реальность мы понимаем в широком смысле как «все существующее, то есть материальный мир и все его идеальные продукты». Человек, начиная с рождения, осваивает (отражает), во-первых, объективную реальность непосредственно, на уровне ощущений и восприятий: день - ночь, зима - лето, тепло - холодно и т.п. Во-вторых, что более важно, в отличие от животных, человек осваивает (отражает) человеческую культуру. Каждое последующее поколение наследует все достижения человеческой культуры, созданные всеми предшествующими поколениями.

  При этом культура понимается нами в данном случае в самом широком смысле - культура включает в себя, во- первых, предметные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.). Во-вторых, - субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания и умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей).

  Но, если обучающийся (младенец, ребенок, подросток, юноша, девушка, взрослый человек) осваивает, наследует человеческую культуру, то возникает проблема полноты отражения культуры в содержании образования. Остановимся на ней подробнее.

  Предметные результаты деятельности человечества (первый компонент культуры) отражаются в формах общественного сознания: язык (понимаемый в широком смысле - как естественный родной и иностранные языки, так и искусственные языки), обыденное сознание, политическая идеология, право, мораль, религия (или антирелигия - атеизм), искусство, наука, философия.

  Необходимо подчеркнуть, что в педагогике, в содержании образования эти формы общественного сознания должны рассматриваться как равнозначные. Хотя, конечно, по объему содержания они могут сильно различаться - например, изучение основ наук, естественно, потребует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного сознания. Но эти формы общественного сознания в структуре учебного процесса должны быть отражены рядоположено, чего, к сожалению, сегодня еще не происходит в условиях неизживаемых сциентизма, «знаниевой парадигмы» и предметоцентризма всего современного образования.

  Далее, второй компонент культуры - субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д. Этот субъективный компонент человеческой культуры еще более проблематичен в содержании современного образования. Умения, навыки, образные знания, уровень развития способностей и т.д. для дидактики, как раньше, так и теперь, являются как бы феноменами «за кадром» - «знаниевая парадигма» их признает, но говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно декларативно.

  Проявление сциентизма, «знаниевой парадигмы», «пред- метоцентризма» в содержании образования - от дошкольного до послевузовского - имеет свои исторические причины.

  Проявление научного типа образования в построении его содержания - это так называемая «знаниевая парадигма» и «предметоцентризм». Начиная с эпохи Возрождения, в первую очередь, в европейских университетах стала появляться особая категория людей - ученые. Именно они, продвигая науку, а впоследствии и технику, определяли содержание образования - сперва университетского, а впоследствии, с развитием массовой общеобразовательной и профессиональной школы, и содержание всех других форм образования. И это было исторически вполне естественно и оправданно: знанием владели только ученые, а среднее и высшее образование получала лишь очень незначительная часть населения, которая занималась умственным трудом. Все остальное население занималось трудом физическим - сельским хозяйством, ремесленничеством, впоследствии индустрией и т.д., и ему научные знания не были необходимыми. Так вполне закономерно родился тот подход, который теперь называется зна- ниевым подходом (знаниевой парадигмой), когда за основу содержания образования брались научные знания (умения и навыки в школе всегда играли второстепенную роль, чаще всего туманную, малоопределенную), а в профессиональной школе мы до сих пор имеем четкое разделение учебного процесса на теоретическое обучение, где формируются научные знания, и практическое обучение, где формируются чисто практические умения и навыки - порознь. Но поскольку научное знание всегда предметно (математика, физика, история, сопротивление материалов и т.п.), то и все содержание образования строилось и поныне упорно строится на предметной основе. Ведь традиции так сильны!

  Так называемый «предметоцентризм» упорно живуч особенно в общеобразовательной школе именно потому, что и раньше допускались и теперь допускаются к разработке содержания общего среднего образования лишь две категории специалистов. Первая - это ученые. Причем, ученые только фундаментальных наук: математики, физики и т.д., чаще всего представители Российской академии наук. А все эти ученые, естественно, предметники. Ведь не бывает (в наше время) «ученых вообще». Есть ученые-химики, ученые- математики, ученые-историки и т.д. Ученые отстаивают интересы своего предмета, не интересуясь особо другими «предметами». Вторая категория - это работники и ученые сферы образования - ранее - Министерства просвещения СССР и Академии педагогических наук СССР, теперь - Министерства образования и Российской академии образования. В эту категорию людей также, в большинстве своем, входят «предметники». И вот в результате получается, что программы и учебники по физике составляются профессиональными физиками таким образом, как будто они всех школьников должны сделать профессиональными физиками, программы и учебники по биологии - как будто всех надо сделать профессиональными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники физики И.К. Кикоина и геометрии А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у ученика в голове не складывается целостного мировоззрения, а остаются лишь обрывочные сведения: это - из математики, это - из истории и т.д. С другой стороны, эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами учащихся, с их дальнейшими судьбами, их дальнейшими потребностями практической деятельности быстро ими теряются, забываются.

  Еще одно бедствие от «предметоцентризма» - это постоянные непрекращающиеся попытки все учебные курсы втиснуть в учебные предметы. Поясним: учебный курс - это более широкое понятие - это изучение курсов основ наук как учебных предметов (истории, географии, математики и т.д.). Но, наряду с учебными предметами, существуют учебные курсы, направленные либо на овладение определенными видами человеческой деятельности: родной и иностранные языки, физическая культура, труд, пение и рисование и т.д.; либо на формирование убеждений и нравственных позиций школьников, например, литература. Так вот, с точки зрения представителей «предметоцентризма» - а ведь именно они определяли и определяют содержание школьного образования - для всех учебных курсов должны быть определены соответствующие, адекватные им предметные области научного знания: нет такой науки «литература», предмет надо построить так, чтобы он соответствовал литературоведению, филологии. Нет такой науки «рисование» - заменим на «искусствоведение». Нет такой науки под название «труд», но есть наука «технология» (хотя, строго говоря, технология как единая наука пока еще не сформировалась - есть лишь отраслевые технологии - технология машиностроения, химическая технология и т.п.) - учебный курс «трудовое обучение» заменили на некую туманную образовательную область «технология», хотя по сути своей трудовое обучение так и осталось трудовым обучением. И так далее.

  Подводя итог традиционному «знаниевому подходу», можно с горечью констатировать, что все образовательные «реформы», «полуреформы» и попытки «реформ» за последние сорок с лишним лет строились и строятся по одной «мерке»: формулируются самые общие, в принципе, благие цели очередной «реформы», но совершенно туманные и неконкретизированные, и затем сразу начинается дележ «пирога» учебного плана - какому предмету удается ухватить больше учебных часов. В эту брешь - между неопределенными размытыми целями общего среднего образования и конкретным предметным его содержанием - проникают такие конъюнктурные как однодневные бабочки предметы как «Правила дорожного движения», «Валеология», «Этика и психология семейной жизни», «ОБЖ» и т.п. Хотя, по крупному счету, за весь ХХ век в школах всего Мира появился всего один единственный принципиально новый и объективно необходимый учебный курс - «информатика». А затем, когда «дележ пирога» закончен, начинается наполнение «предметниками» учебных курсов конкретным традиционным, по сути дела принципиально ничего не меняющим содержанием.

  Но есть ли выход из этого тупика? Да, есть. Новой эпохе, в которую перешло человечество, нужны новая организация, структура и содержание образования. Новое общество не востребует и принципиально не может востребовать прежние подходы, традиционно сложившиеся позиции, стереотипы. Нужны другие, новые. В чем же они заключаются?

  В противоположность знаниевому подходу, «предмето-центризму» уже около тридцати лет назад В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным была выдвинута концепция «культурологического подхода», рассматривающая содержание образования как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте». Этот прогрессивный, вполне современный культурологический подход получил широкое признание, многие его разделяют и поддерживают, вроде бы никто не возражает. Но до его реализации дело никак не доходит уже многие годы. Почему?

  Очень просто: для реализации культурологического подхода необходимо решить три проблемы, к чему пока еще никто не приступал. Одна проблема, так сказать, концептуально-философская, вторая - «технологическая», третья - психолого-педагогическая.

  Концептуальная проблема заключается в необходимости разобраться - как отразить человеческую культуру достаточно полно в содержании как общего, так и профессионального образования. С одной стороны, отразить предметные результаты деятельности человечества, выраженные в формах общественного сознания, о чем мы уже говорили выше. С другой стороны, второй компонент человеческой культуры - субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в личностных смыслах, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д. Этот субъективный компонент человеческой культуры еще более проблематичен в содержании современного образования. Умения, навыки, уровень развития способностей, личностные смыслы и т.д. для дидактики, как раньше, так и теперь, являются как бы феноменами «за кадром» - дидактика их признает, но говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно декларативно. Не случайно! Это является традиционным отголоском известных девизов вроде: «общественные интересы выше личных» и т.п. Еще в 40-х годах прошлого века замечательный советский психолог С. Л. Рубинштейн писал: «. из учения о действительности, бытии выпадает человек. Он, очевидно, идет только по ведомству исторического материализма - как носитель общественных отношений; как человек он - нигде». И с тех пор в дидактике ничего не изменилось - отражение субъективных компонентов человеческой культуры в содержании как общего, так и профессионального образования по-прежнему остается tabula rasa.

  Одним из возможных решений этой проблемы - отражения субъективных компонентов человеческой культуры в содержании образования - является, возможно, широко распространяющийся сегодня в образовательной среде так называемый компетентностный подход.

  Этот подход основан на концепции компетенций как основе формирования у обучающихся способностей решать важные практические задачи и воспитания личности в целом. Предполагается, что «компетентность» - это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях:.

  Компетентностный подход позволяет, в частности, совершенно по-другому строить цели и содержание образования. Так, например, А.В. Баранников так формулирует содержание так называемых «ключевых компетенций»:

  - учебные компетенции - организовывать процесс учения и выбирать собственную траекторию образования; решать учебные и самообразовательные проблемы; извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта; и т.д.

  - исследовательские компетенции: находить и обрабатывать информацию; использовать различные источники данных; работать с документами и т.д.

  - коммуникативные компетенции: выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей; дискутировать и защищать свою точку зрения; понимать, говорить, читать и писать на нескольких языках; выступать публично; литературно выражать свои мысли; и т.д.

  - и др.

  Точно так же могут выстраиваться профессиональные компетенции:

  - анализ трудового и технологического процессов;

  - создание профессионально значимой информации;

  - прогнозирование развития технологических, производственных, кадровых и других событий;

  - способность принятия ответственности;

  - и так далее.

  Еще одно направление реализации компетентностного подхода - это обучение так называемым базисным квалификациям. Между общим и профессиональным образованием начинает вырастать все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Эти компоненты необходимы сегодня в любой трудовой деятельности. Они получили условное название «базисных квалификаций». Это владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, это знание и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка, умения трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентнолицензионной сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знания профессиональной терминологии, иностранных языков. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы, психологическую готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д.

  К общему образованию обучение этим базисным квалификациям не отнесешь, поскольку сформировать умения пользования базами и банками данных, трансфера технологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкретной профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. В то же время, базисные квалификации - это «сквозные» знания и умения, необходимые для работы повсюду и по любой профессии. Возможно, это как раз область политехнического образования, в «новом звучании», в «новой редакции».

  Здесь, за неимением места, мы привели лишь отдельные выдержки из полных наборов «компетенций». Но, компетентностный подход весьма перспективен - он может придать содержанию образования деятельностную, практикоориентированную направленность. Единственно, необходимо предостеречь от абсолютизации этого подхода - он, очевидно, может продуктивно охватить лишь второй - субъективный аспект содержания образования (см. выше), но не все содержание образования в целом.

  Таким образом, концептуальная проблема - проблема полноты отражения содержания человеческой культуры в содержании образования - требует принципиально иных подходов и серьезнейших научных исследований.

  «Технологическая» проблема относится, в основном, к содержанию общего образования и заключается в необходимости заполнения той бреши, о которой мы уже говорили выше, между самыми общими неконкретизированными целями образования вроде «разностороннего развития личности» и наполнением конкретным содержанием каждого учебного курса, предмета. То есть прежде, чем распределять часы учебного плана по учебным курсам, прежде чем разрабатывать сам учебный план, необходимо составить полный свод конкретных целей общего среднего образования: что конкретно должен знать выпускник школы, что он должен уметь, какой опыт творческой деятельности и в чем он должен приобрести, какие качества личности у него должны быть сформированы - то есть, условно говоря, необходимо составить «модель развития личности выпускника школы». И только после этого переходить к решению вопросов о том, какими учебными курсами могут быть достигнуты те или иные конкретные цели и сколько для этого понадобится учебного времени.

  Удивительно, что разработчики содержания общего среднего образования этого не понимают, или не догадываются об этом. Ведь параллельно общему существует профессиональное образование, где всегда построение содержания обучения строится не с «начала» - сколько часов выделить на тот или иной учебный курс - а с «конца»: сначала разрабатывается профессионально-квалификационная характеристика будущего специалиста. При этом разрабатывается она при широком участии различных отраслевых ведомств, предприятий и т.д. и утверждается не образовательным ведомством, а ведомством по труду как генеральным заказчиком. И только потом научно-методические структуры системы образования начинают разрабатывать учебный план и программы, адекватно соответствующие этой профессиональноквалификационной характеристике. Почему бы этот накопленный за многие десятилетия опыт не заимствовать при определении содержания общего среднего образования?

  Психолого-педагогическая проблема заключается в том, что для реализации культурологического подхода попытки выразить конкретные цели обучения, а вслед за этим и содержание обучения на языке развития личности, освоения основ человеческой культуры наталкиваются пока на определенные трудности.

  Во-первых, до сих пор мы более или менее четко можем программировать цели и содержание обучения в понятиях «знать» и «уметь». Ориентации образования на формирование «человека культуры» обусловливают необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования. А именно - раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях культуры: «интеллектуальная культура», «нравственная культура», «эстетическая культура», «информационная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура», «профессиональная культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводятся в личностный план.

  Из этого следует, что, с одной стороны, при таком подходе «знания» и «умения» переходят из ранга стратегических понятий в ранг тактических. С другой стороны, прежнее разграничение на содержательную сторону образования (выраженное в понятиях «знать» и «уметь») и процессуальную сторону учебного процесса по «реализации содержания» (формы, методы, средства обучения и т.д.) теряет смысл. В структуру содержания попадает и учебная деятельность - последняя также становится содержательной основой образования как то, чем должен овладеть учащийся.

  Во-вторых, то, что обычно принято было раньше считать содержанием образования - учебный план и программу (в этом проявлялась суть командно-административной системы - она как будто централизованно задавала всем единое для всех «содержание», а учебные заведения как бы его «реализовывали» - исполняли в учебно-воспитательном процессе) - эти документы (теперь они называются туманным словом «стандарты», но их суть от этого никак не меняется) вместе с учебником составляют лишь проект содержания обучения. Этот проект в процессе его реализации неизбежно трансформируется под влиянием местных (региональных, национальных, производственных и др.) условий и опосредуется личностью педагога. Ведь один и тот же урок у разных преподавателей будет совершенно разным по содержанию. Каждый из педагогов внесет в него свою личностную окраску.

  Таким образом, существенным становится не только чему учить, но и как учить, чем учить и кто учит.

            Принцип социализации в учебной деятельности

 Отношения: «новый опыт - педагог (педагоги)». Причем, в данном случае в роли педагогов выступают и родители, семья, и учителя, и товарищи, и деятели средств массовой информации - то есть все люди, от которых обучающийся получает новый опыт в той или иной форме - исходя из восточной мудрости: «каждый человек тебе учитель».

  Р. Киплинг написал увлекательную сказку про мальчика Маугли, которого вскормила и воспитала волчица, а медведь обучил языкам разных зверей и птиц. Став старше, Маугли встретил свою мать, смог освоить человеческую речь и жить в обществе людей. Но это в сказке. В действительности же такое невозможно. Ребенок в момент рождения является лишь потенциальным кандидатом в человека. Человеком он сможет стать лишь в процессе общения с другими людьми: сначала с матерью, с отцом, братьями и сестрами, затем с учителями и т.д. Личностью человек не рождается. Рождается индивид, но по своей биологической определенности он является порождением социального мира, изначально обусловливаясь программой, сформированной в социальной среде. Э.В. Ильенков отмечал, что «человеческую личность можно по праву рассматривать как единичное воплощение культуры, то есть всеобщее в человеке».

  Реализация принципа социализации в современных условиях порождает множество проблем. Как отмечает Д.И. Фельдштейн, в их числе - нарастающее отчуждение между взрослыми и детьми, которые теперь существенно раньше взрослеют, с одной стороны, а с другой - демонстрируют углубление своего социального инфантилизма. Зачастую они взрослеют не личностно, а лишь в плане показного поведения. Сегодня нарастает опасность деструктирования всей системы культурно-исторического наследования.

  Дело не только в проблеме «отцов и детей» в ее привычном понимании. Проблему необходимо рассматривать в широком социокультурном плане взаимодействия поколений и взаимоотношений людей не только по вертикали: «дети - взрослые», «молодые - пожилые», но и по горизонтали: различные социальные группы, структуры, общности.

  В частности, в современном Мире выявляется не только многогранность и чрезвычайная сложность, но и малая изученность социологических, психологических, педагогических и других характеристик этнических отношений, изменяющихся, усложняющихся их взаимоотношений, а также тесно связанная с этим острейшая проблема профилактики этно- и ксенофобии, воспитания толерантности.

  Далее, современный информационный взрыв кардинально изменил пространство жизни людей, систему отношений, общения, в том числе и организацию и самоорганизацию образовательного процесса. Сегодня всему специально подаваемому растущему человеку материалу (от учебных предметов до нравственных установок), как бы широк он ни был, и как бы ни старались родители и преподаватели, трудно находиться в одном русле со значительно большим потоком свободной информации, поступающей с экранов телевизора, компьютера, из Интернета, печатных СМИ, разнопланового общения со сверстниками и взрослыми. Эта неотсортированная информация (не управляемая, не ранжированная), подавляя детей, молодых людей оказывает неоднозначное, зачастую отрицательное воздействие на характер их развития.

  Между тем, у нас, да и во всем мире, все еще доминирует греческая модель обучения, суть которой - передача знаний от учителя к учащимся, сидящим напротив этого учителя. Модель, дополненная в эпоху Просвещения учебной книгой. Кроме того, большинство школьных учителей и преподавателей ВУЗов сформировалось в определенной системе мышления, которая связана, в основном, с четко организованной информацией, получаемой через утвержденные программы, рекомендованные книги. Информация же, поступающая к ним сейчас через телевидение и другие источники, накладывается на уже сформировавшуюся у них устойчивую систему знаний и взглядов.

  Но что касается молодых людей, то они попадают в своего рода «ножницы», когда знания, получаемые от учителя, из учебника, перекрываются потоком хаотичной информации, идущей прежде всего от СМИ, причем эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно, не просто не вписывается в рамки стационарного образования, но представляет собой качественно иной тип (направление) образования.

  В том числе это направление образования несет как культуру, так и антикультуру. Как нравственность, так и безнравственность, как свободу, так и рабство, по крайне мере внутреннее рабство - ведь человек у телевизора освобожден от самой сложной для него проблемы - проблемы выбора - он становится рабом обстоятельств, происходящих на экране.

  Таким образом, реализация принципа социализации в нынешних условиях породила множество социальных, психологических, педагогических и других проблем.

            Принцип последовательности в учебной деятельности

Отношения: «новый опыт - предшествующий накопленный опыт». Жизненный опыт человек накапливает последовательно - от простейшего к простому, от простого к более сложному. Этот принцип достаточно очевиден. Ведь представим себе, к примеру, такую абсурдную ситуацию: новорожденному ребенку станем «читать» высшую математику?!

  Любая «порция» образовательного материала, любое задание, предлагаемое обучающемуся или осваиваемое им самим должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перспективный, находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский) уровень знаний, умений, навыков, оценок, отношений. Конкретнее говоря, условие очередной учебной задачи (задача здесь понимается не в узком смысле - расчетная задача, задача на построение и т. п., а в широком психологическом смысле как цель, заданная в конкретной ситуации) должно быть понятным и доступным, базироваться на известном и освоенном. То есть, в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап овладения деятельностью, который логически следует за освоенным, этап, к освоению которого обучающийся подготовлен предшествующей учебной деятельностью.

  Принцип последовательности имеет важнейшее значение для решения проблемы декомпозиции образовательного материала.

            Принцип самоопределения в учебной деятельности

Отношения: «новый опыт - обучающийся». Если младенец слепо копирует действия взрослых, то уже где-то к трем годам у ребенка начинают проявляться задатки, развиваться те или иные способности, появляется избирательность действий, в том числе - в учебной деятельности: «хочу - не хочу», «нравится - не нравится» и т. д.

  Самоопределение индивида в широком смысле рассматривается как основанный на свободном волеизъявлении выбор жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, а также линии поведения в проблемных и конфликтных ситуациях. Важнейшее значение для организации учебной деятельности имеет самоопределение обучающегося в ней. На принципе самоопределения нам здесь необходимо остановиться более подробно в связи с тем обстоятельством, что проблема самоопределения обучающегося представляет собой одну из острейших проблем развития образования в современных условиях.

  Самоопределение стоит в одном ряду среди других понятий «Я-концепции»:

- самоопределение;

- самообучение;

- самосозидание;

- самоконтроль;

- саморегуляция;

- саморазвитие;

- самооценка;

- самопознание;

- самопроектирование;

- самовоспитание;

- самосознание;

- самокоррекция;

- самосовершенствование;

- самореализация;

- самоорганизация;

- самоуправление;

- самоформирование;

- самодисциплина.

  Философия «самости» («Я-концепция») раскрыта в работах Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, П. А. Флоренского, К. Роджерса, А. Маслоу и других авторов. Небезынтересно, что еще Я. А. Коменский обратил внимание на то, что природное начало в человеке обладает «самостоятельной и само- движущей силой».

  В традиционной дидактике считается: чтобы обучить человека, необходимо правильно выбирать цели, содержание, методы, организационные формы обучения и т.д. Но традиционная дидактика опускает главное: а будет ли востребовано это человеком, тем конкретным учеником, которого мы обучаем и развиваем. В связи с этим весь арсенал так тщательно выстраиваемых учителем дидактических средств часто работает как бы вхолостую, поскольку ни высокой мотивации учения, ни глубинного понимания того, что и как необходимо изменить в самом себе, ученик должным образом не осознает, а потому эффективность всех этих дидактических усилий часто оказывается низкой.

  Современные дидактические теории, как, например, проблемное или эвристическое обучение, ориентируют ученика на учебно-творческую деятельность, направленную как бы «вовне». Действительно, учебное творчество нацелено на решение творческих задач в обучении физике, математике, литературе и т.д., что, несомненно, развивает творческий потенциал личности, но не всегда затрагивает глубинные процессы «самости», то есть не всегда задействуются внутренние механизмы творческого саморазвития как творческого самосозидания личности.

  Еще одна проблема, которой, насколько нам известно, никто не занимался, связана с тем обстоятельством, что один и тот же учебный или какой-либо другой материал разные люди воспринимают и понимают совершенно по-разному.

  Если в стимулировании мотивационно-потребностной сферы обучающихся отталкиваться от идей «Я-концепции», то потребности в самоопределении, в самореализации и т.д. становятся базовыми потребностями для творческого саморазвития личности. Поэтому одна из главных дидактических проблем заключается в создании условий для запуска мотивационно-потребностного механизма «самости» личности ученика. Приходится удивляться, что идеи «Я-концепции» многие годы были не востребованы в разработке дидактических систем.

  Даже в обучении «готовым» знаниям обучающийся должен обладать правом на собственное видение учебного материала, на его интерпретацию в свете личного, авторского прочтения, а также иметь возможность донести своею позицию до других людей - учителя, преподавателя, товарищей. Обучающийся должен иметь предусмотренные содержанием обучения возможности поделиться своими открытиями, родившимися мыслями, чувствами, вынеся результаты своей работы с материалом на суд окружающих - так же, как это делают ученые, писатели, артисты или спортсмены. Любая учебно-научная конференция, художественная выставка, спортивное соревнование и пр. - это парад личных достижений участников, плоды их побед над собой.

  Правом обучающегося должно быть личное, авторское прочтение содержания учебного материала и внешняя трансляция этого прочтения как цель работы с содержанием. Выучить стихотворение не «зачем-то», а для того, чтобы прочесть его затем перед аудиторией, расставив такие интонационные акценты, какие он сам сочтет нужными, написать реферат по такой теме и по такому плану, которые сформулировал сам, объяснить порядок тех или иных действий с точки зрения продуманной самим логики и т.д. - вот что должно стать «мотором» образовательного процесса. Не самоцельное заучивание учебного материала, а работа с ним, его творческое обыгрывание на основе определенного плана - вот путь ко внутренне мотивированному, увлекающему чтению, путь к тому, чтобы обучающийся мог и хотел вникать в содержание обучения, а не просто механически его запоминал.

  В последние годы множество публикаций посвящено вопросам личностно-ориентированного образования. Но это лишь одна сторона проблемы - речь идет, в основном, о выборе личностной траектории движения в образовательном пространстве. Но в целом проблема личностного самоопределения в учебной деятельности гораздо шире и требует больших исследований.

  Таким образом, выделив и рассмотрев особенности и принципы учебной деятельности, мы выявили большую череду проблем, относящимся и к целям, и к содержанию образования и т.д., требующих своего разрешения в современных условиях.

  Теперь мы переходим к описанию логической структуры учебной деятельности - ее формам, методам и средствам.

        Формы учебной деятельности

  Формы учения можно определить как механизмы упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени.

  Поскольку большинство дидактических научных работ посвящено средней школе, и в них учебный процесс рассматривается с позиции учителя («как обучать»), то набор форм обучения в них, как правило, весьма ограничен: урок, экскурсия и т.п. При этом самостоятельная работа учащихся чаще всего рассматривается не как форма, а как метод обучения. В других работах, например, по дидактике высшей школы рассматриваются специфические только для этой образовательной подсистемы формы: лекция, семинар, практическое занятие и т.д. То же можно сказать и о других образовательных подсистемах - в каждой из них выбирается как бы «своя дидактика» и, соответственно, свои формы обучения.

  В нашей же работе в данном случае речь идет не об обучении, а об учении, то есть учебной деятельности обучающегося независимо от возраста, уровня или вида образовательных программ и т.п. Поэтому мы попробуем рассмотреть формы учения-обучения во всем их многообразии. Формы учения-обучения могут быть классифицированы по многим основаниям.

            Классификация форм по способу получения образования

Классификация форм по способу получения образования:

- очная;

- заочная;

- вечерне-сменная;

- в том числе, - самообразование.

  В современных условиях для свободного продвижения человека в образовательном пространстве необходимо обеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм образования. Тем более что в условиях рыночной экономики, судя по опыту зарубежных стран, далеко не каждому юноше, не каждой девушке, и, тем более, взрослому человеку будет по карману обучение в очной форме. Даже если образование будет бесплатным - далеко не каждая семья сможет кормить и одевать своего взрослого члена. В системе народного образования неизбежно будет происходить развитие заочного, вечернего и других форм обучения без отрыва от работы. Заочное обучение, при качественной его постановке во всем мире рассматривается как «высокая технология» получения образования и количество студентов, обучающихся по этой форме, постоянно растет.

  Все остальные формы обучения кроме, пожалуй, экстерната, занимают промежуточное положение между очным и заочным обучением. В том числе вечернее (сменное) обучение. А, кроме того, за рубежом существует много других форм обучения, давая возможность учащемуся, студенту право широкого их выбора с целью обеспечить ему наиболее удобный режим обучения без отрыва от работы:

- так называемое «обучение частичного времени» (part-time education), когда обучаемый два дня в неделю учится, а три дня работает на производстве;

- сокращенный (по академическим часам аудиторных занятий) курс очного обучения;

- «сэндвич» и «блок» - разные варианты сочетания очного и заочного обучения;

- вечернее обучение и т.д. - всего, например, а Англии насчитывается девять форм.

Например, в английских колледжах студенты-очники составляют всего 40 % контингента, то есть без отрыва от работы учится большая часть молодежи.

  Особый интерес представляет система так называемого «открытого обучения», на которой есть смысл остановиться подробнее ввиду ее потенциальной перспективности.

  Вслед за Открытым университетом в Англии, в других странах стали создаваться открытые колледжи и университеты, а также отделения открытого обучения во многих обычных университетах и колледжах. Всего сегодня этой формой обучения в разных странах охвачено более 25 млн. человек.

  Широкие перспективы в развитии форм получения образования имеет, наверное, и экстернат. Экстернат у нас в стране вроде бы никогда не запрещался, но, в то же время, никак и не поощрялся. Организационно эта форма обучения почти не отработана, хотя в Законе РФ «Об образовании» и указана как одна из возможных форм получения образования. Тем не менее, она имеет большие возможности.

            Классификация форм обучения по количеству образовательных учреждений

Классификация форм обучения по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу:

  - обычный вариант (наиболее распространенный): одна образовательная программа - одно образовательное учреждение (школа, профессиональное училище, колледж, университет и т. д.);

  - другие варианты - обучающийся посещает несколько образовательных учреждений, проходя одну образовательную программу. В качестве примера можно привести межшкольные учебно-производственные комбинаты, где старшеклассники нескольких школ района проходили (и, наверное, иногда еще проходят) трудовое обучение. Сейчас во многих регионах создаются так называемые ресурсные центры, университетские комплексы, научно-учебные комплексы, где обучающиеся из разных образовательных учреждений, в том числе разных уровней, могут проходить обучение на редком, дорогостоящем оборудовании. Далее, в связи с введением в старших классах общеобразовательной школы профильных классов, во многих регионах России создаются муниципальные (территориальные) сетевые структуры общеобразовательных школ, чтобы учащиеся могли посещать занятия по профильным дисциплинам в разных школах.

  Наконец, за рубежом (США, Англия и т.д.) широкое распространение получили так называемые «виртуальные университеты», «виртуальные колледжи» и т.д. Это сетевые объединения (консорциумы) университетов, колледжей и т.п., предоставляющие возможности обучающемуся обучаться одновременно в нескольких образовательных учреждениях на основе распределенного (комбинированного) учебного плана. При этом все образовательные учреждения, входящие в консорциум, взаимно признают все экзамены и зачеты, сданные обучающимся в любом из учреждений - членов консорциума. В перспективе такие виртуальные образовательные учреждения в скором времени должны появиться и в России.

            Классификации форм по системам обучения

Классификации форм по системам обучения (систему обучения можно определить как механизм организации обучения в пределах целостной образовательной программы - начального образования, общего среднего образования, высшего образования и т.д.).

            Классификация по участию или неучастию педагога

Классификация по участию или неучастию педагога (педагогов) в процессе учения:

 - самоучение (самообразование) - целенаправленная учебная деятельность, управляемая самой личностью без участия педагога. Основными формами самоучения являются: изучение литературы - учебной, научной, художественной, и т. д., а также прослушивание лекций, докладов, концертов, фонограмм, консультации специалистов, просмотр спектаклей, кинофильмов, посещение музеев, выставок и т.д., а также различные виды практической учебной деятельности - опыты, эксперименты, самостоятельное овладение теми или иными видами работ, орудиями труда и т.п.

  Самоучение - составной компонент системы непрерывного образования - выступает, в том числе, как связующее звено между базовым общим и профессиональным образованием и периодическим повышением квалификации и переподготовки специалистов;

- самостоятельная учебная работа - можно сказать высшая форма учебной деятельности (также, как и самоучение).   Самостоятельная работа определяется как индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства педагога, но по его заданиям и под его контролем. По формам организации самостоятельная работа может быть фронтальной - учащиеся выполняют одно и то же задание, например, пишут сочинение; групповой - для выполнения учебных заданий обучающиеся разбиваются на группы (по 3-6 человек); парной - например, при проведении лабораторных работ, на занятиях в лингафонном кабинете; индивидуальной - каждый обучающийся выполняет отдельное задание, например, пишет реферат на заданную тему. Самостоятельная работа может проходить в классе (лаборатории, кабинете, мастерской и т.д.), во время внеклассных и внешкольных мероприятий (на пришкольном опытном участке, в уголке живой природы, на экскурсии и т.д.), дома;

- учение с помощью педагога (педагогов). В свою очередь учение (обучение) с помощью педагогов можно подразделить (классифицировать) на индивидуализированные системы учения-обучения и коллективные системы. 

            Классификация систем обучения по механизму декомпозиции

Классификация систем (форм) обучения по механизму декомпозиции содержания обучения. Таких механизмов известно два:

  - дисциплинарный механизм - когда содержание обучения разделяется на отдельные дисциплины (учебные предметы, курсы) - этот механизм иногда еще называют условно предметным обучением. Все рассмотренные выше системы учения-обучения (кроме, пожалуй, самоучения) относятся предметному обучению;

  - комплексный механизм (комплексная система обучения), которую также еще называют условно объектным обучением, когда декомпозиция содержания обучения осуществляется по выделяемым объектам, например, изучение родного края, трудовая деятельность семьи и т.д. Идеи комплексного («объектного») обучения развивались, начиная с XVIII в., и связаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского (система объяснительного чтения) и др.).

  Наибольшую известность среди комплексных систем обучения в истории получил так называемый метод проектов (XIX - XX вв., США) - система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, умения и т.д.) в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий практически-жизненной направленности - проектов. Название «проект» появился в этой системе в связи с тем, что первоначально эта система в первой половине XIX века применялась в инженерном образовании. Метод проектов в 20-е - 30-е г. г. XX в. получил сравнительно широкое распространение в советской школе. Приведем здесь пример проекта в тогдашнем понимании - проект «корова»: корова с точки зрения энергетики (элементы физики), корова с точки зрения процессов пищеварения (элементы биологии и химии), образ коровы в литературных произведениях и т.д., вплоть до практических занятий по уходу за коровой.

  В дальнейшем метод проектов в таком понимании в образовании не прижился, поскольку знания и умения, получаемые обучающимися, были отрывочны, не систематизированы. Тем не менее, этот опыт интересен тем, что это была одна из первых попыток построить учебный процесс в логике проектно-технологического типа организационной культуры.

  В первой половине ХХ в. в России применялись и другие варианты комплексной системы обучения:

- аккордная система (совокупность сведений, органически соединенных тематической связью и охватывающих ряд дисциплин - М. Зарецкий);

- цикловой метод (объединение всех учебных дисциплин в определенные циклы, связывающие родственные предметы - Н.И. Попова);

- метод разовых заданий (разновидность метода проектов - С.В. Иванов) и др.

  К настоящему времени в российском образовании элементы комплексной системы обучения представлены в дошкольном образовании, отчасти в начальной школе (интегрированный курс «Природоведение»), в построении интегрированных курсов в среднем и старшем звене школы: «обществознание», попытки построения интегрированных курсов «естествознание», объединяющих физику, химию, биологию, астрономию и т.д. Кроме того, комплексная система обучения лежит в основе музыкального образования - в основу продвижения обучающихся кладется последовательность музыкальных произведений, которые он должен играть; в художественном образовании, в спорте. Комплексные системы обучения применяются также в дополнительном образовании в разнообразных кружках: авиамодельных, судомодельных, электроники и т.д., где основой учебной работы является объект, изготовляемый обучающимися.

  В последние годы в отечественном образовании вновь стал широко распространятся «метод проектов», но уже в другом понимании: учебные проекты не вместо учебных предметов (дисциплин), а в рамках их или в дополнение к ним. В частности, логикой учебных проектов все больше пронизывается школьная образовательная область «технология», где учебный процесс в полной мере отвечает требованиям современного понимания проекта как цикла инновационной деятельности. В качестве проектов в трудовом обучении могут выступать разработка конструкций и изготовление самых разнообразных объектов - от шкатулки из соломки до радиоприемников и создания спортивных и детских площадок.

  Кроме того, учебные проекты получили широкое распространение в системе повышения квалификации специалистов, где проекты являются одновременно и учебными, и профессиональными, например, проект «как преобразовать школу в гимназию», проект «развитие профильного обучения старшеклассников в муниципальной образовательной системе» и т.д.

 Другой современной разновидностью комплексной системы обучения стало так называемое модульное обучение или, иначе, метод учебных единиц, согласно которому учебные материалы составляются из отдельных законченных учебных модулей, имеющих практическую, в том числе профессиональную направленность на освоение определенных практических действий. Модульное обучение в настоящее время получило довольно широкое распространение в Англии, США, многих других странах.

            Классификация форм обучения по общению с педагогом

Следующая классификация форм учения-обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и/или учебными материалами:

  - обычный, традиционный вариант - обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другие средства обучения;

  - другой, сравнительно новый и перспективный вариант - опосредованного общение с педагогом и средствами обучения согласно современному принципу «доставки образовательных услуг на дом», что чрезвычайно важно сегодня в России ввиду ее огромной территории, слабой дорожнотранспортной сети и низкой территориальной мобильности населения. К этим формам опосредованного общения относится, в первую очередь, дистантное обучение - форма обучения, отличающаяся преимущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих и обучающихся. Руководство обучением осуществляется через установочные лекции и посредством инструктивных материалов, рассылаемых по почте или/и через современные средства коммуникации, а также в ходе периодических очных контактов обучающих и обучающихся. Сюда же можно отнести Интернет-обучение, в том числе самоучение, телевизионные образовательные программы и т.д.

            Классификация форм обучения по числу педагогов

Классификация форм обучения по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие:

  - обычный, традиционный вариант: одно занятие - один педагог (учитель, преподаватель, тьютор и т.д.);

  - два и более педагогов: бинарные уроки, когда два учителя проводят одно занятие, например, учителя физики и химии одновременно ведут занятие по теме «Электролиз»; лекция-панель (США), когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных преподавателей-экспертов, высказывающих перед студентами каждый свое мнение. Обсуждение той или иной проблемы известными специалистами позволяет показать обучающимся разнообразие мнений, подходов к ее решению; и др.

            Классификация форм обучения по постоянству

Классификация форм обучения по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся:

  - обычный, традиционный вариант - один педагог ведет учебную дисциплину постоянно и целиком;

  - другой вариант - для проведения отдельных разовых занятий приглашаются другие педагоги, в том числе так называемые «гостевые профессора» - крупные ученые- специалисты, в том числе из-за рубежа, чтобы рассказать о подходах к решению тех или иных проблем в различных странах; или приглашаются знаменитые писатели, художники и т. п.

            Классификация форм обучения по основанию «монолог-диалог»

Классификация форм учения-обучения по основанию «монолог-диалог»:

  - традиционный вариант - монологическое обучение: учитель, лектор говорит, показывает - все обучающиеся слушают и записывают, или ученик отвечает урок - учитель и все остальные учащиеся слушают;

  - диалогические формы занятий, в том числе интерактивные формы учения-обучения, которое происходит в процессе обмена информацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса. Диалог в этом случае может быть как непосредственным вербальным диалогом, так и опосредованным диалогически организованным (интерактивным) письменным текстом, включая работу в режиме реального времени в сети Интернета. Кстати, во многих странах Европы в классах, аудиториях столы преподавателя, учителя и обучающихся расставлены не традиционно, как у нас - напротив друг друга, а подковой или кругом - так, чтобы каждый участник занятий мог видеть и разговаривать с любым другим. Это уже стало настолько обычным явлением, нормой, что, когда один из авторов в одном английском колледже, проходя вместе с сопровождающими по коридору, заглянул в классную комнату, которую сопровождающие показывать не хотели: там стояли столы в обычном «фронтальном» порядке, сопровождающие явно смутились и сказали: «извините, это у нас класс для группы умственно отсталых студентов». Не пора ли нашей педагогической общественности задуматься над этой фразой?!

  К диалоговым формам относятся также клубные формы учебной работы, мастерские, гостиные и т.п.

            Классификация форм обучения по месту проведения

Классификация форм обучения по месту проведения учебных занятий:

  - стационарные занятия в одном и том же месте - в школе, университете и т.д.;

  - выездные занятия - экскурсии, выездные занятия на предприятиях, в других образовательных учреждениях, производственная практика обучающихся, летние учебные лагеря, воскресные школы, выездные школы (например, школы молодых ученых) и т.п.

  Наконец, в заключение, еще две классификации форм учения-обучения, всем традиционно известных по учебникам педагогики и дидактики:

            Классификация форм занятий по их целевой направленности

Классификация форм занятий по их целевой направленности:

- вводные занятия;

- занятия по формированию знаний и умений;

- занятия по обобщению и систематизации знаний и умений;

- заключительные занятия;

- занятия по контролю освоения учебного материала.

            Классификация форм обучения по видам учебных занятий

Классификация форм учения-обучения по видам учебных занятий:

- урок;

- лекция;

- семинар;

- лабораторная и лабораторно-практическая работы;

- практическое занятие;

- консультация;

- конференция;

- тьюториал (активное групповое занятие, направленное на приобретение опыта обучающимися по применению концепций в модельных стандартных и нестандартных ситуациях);

- игра;

- тренинг (специальная система упражнений по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия, эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т.п.) и т.д.

В свою очередь, каждая из этих форм может быть расклассифицирована и по другим основаниям. Так, игровые формы могут быть классифицированы по одному из оснований (по организации):

- предметные;

- сюжетные;

- ролевые;

- эвристические;

- имитационные;

- деловые;

- организационно-деятельностные и т.д.

По другому основанию (по коммуникативному взаимодействию):

- индивидуальные;

- парные;

- групповые;

- фронтальные.

  Итак, мы привели одиннадцать независимых классификаций форм учения-обучения. Как видим, в педагогике, в практике образования - отечественной и зарубежной - накоплен огромный арсенал форм учения-обучения. Попробуем теперь рассмотреть, в каких тенденциях будет развиваться их применение в перспективе, при переходе от индустриального к постиндустриальному обществу, обществу «образованных людей».

    Рассмотрев формы учебной деятельности, перейдем теперь к следующему компоненту логической структуры учебной деятельности - ее методам.

        Методы учебной деятельности

  Переходя к разговору о методах учебной деятельности, необходимо в первую очередь отметить, что в психологопедагогической литературе об этих методах говорится крайне редко и скупо. А во многих учебниках педагогики и педагогической психологии методы учения, учебной деятельности вообще не упоминаются - речь в них идет только о методах обучения и воспитания, фактически - методах преподавания и воспитания. То есть, деятельность обучающегося вообще зачастую не рассматривается, хотя все авторы единодушно указывают, что обучающийся - субъект деятельности. Показательно, что в обоих изданиях педагогических энциклопедий: в педагогической энциклопедии 60-х гг. и в Российской педагогической энциклопедии 90-х гг. XX века нет даже статей под названием «учение».

   Наверное, это явление можно объяснить тем обстоятельством, что педагогика как наука традиционно определяет свой предмет как взаимодействие педагога и обучающегося, воспитанника. А все, что относится собственно к деятельности обучающегося, воспитанника, традиционно считается предметом психологии. Но правильно ли это? Ведь педагогическую психологию интересует не деятельность обучающегося вообще, в целом - а лишь психологические механизмы учения, механизмы развития психики в процессе учения, но не целостный процесс учения. И если педагогика ограничивается только вопросами взаимодействия, то сначала, казалось бы, необходимо выяснить, что представляют собой действия, на которых строится это взаимодействие. Ведь, как говорил один известный автор: «прежде, чем объединяться, надо решительно размежеваться». Тем более что в перспективе учебный процесс, наверное, будет все больше смещаться в сторону самостоятельной работы обучающихся, самоучения. И все больше обучающие функции будут передаваться компьютерам, Интернету и т.д. Тогда возникает вопрос - а с чем же будет оставаться педагогика?

  Для рассмотрения методов учебной деятельности воспользуемся следующими классификациями:

  - о делении методов на теоретические методы и эмпирические методы;

  - о делении методов на методы-операции и методы-действия.

  Кроме того, нам понадобится еще одна классификация, имеющая отношение только к учению-обучению - о делении методов учебной деятельности на методы самостоятельного учения - в процессе самоучения и самостоятельной работы - и методы учения, как методы совместной деятельности обучающегося и педагога.

  Рассмотрим сначала методы самостоятельного учения. Во-первых, такие теоретические методы-операции, как мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация и т.д., в полной мере, естественно, имеют место в учебной деятельности, как и в любой другой. Специфика здесь в том, что эти методы (методы-операции), так же как и все другие методы учебной деятельности, формируются и развиваются в процессе самой этой деятельности.

  Что же касается теоретических методов-действий в учении, то можно предположить, что они, в принципе, те же, что и теоретические методы-действия в научной деятельности:

- диалектика как всеобщий метод (а ей надо учить!);

- научные теории, которые, как известно, выступают в форме метода, анализ систем знаний (ведь в современном понимании научные знания относительны - и это обучающиеся должны понимать и уметь их анализировать);

- выявления и разрешения противоречий;

- постановки проблем;

- построения гипотез и т.д.

Но к сожалению, эта сторона методов учения - теоретические методы - в современной педагогике и педагогической психологии не только не исследовалась, но даже и не затрагивалась!

  К эмпирическим методам-операциям учебной деятельности следует отнести, во-первых, такие общие методы любой деятельности как наблюдение, изучение литературных и документальных источников. В том числе последний метод конкретизируется, во-первых, как работа с учебником и другими учебными пособиями; во-вторых, при работе с компьютером - это все равно работа с текстами; в-третьих - в процессе прослушивания и восприятия объяснений педагога в процессе урока, лекций и т.п. - это тоже работа с текстами - ведь учитель, профессор не сами «придумывают» учебный материал, а, как правило, излагают его, в основном, по литературным и документальным источникам. Правда, при этом вкладывая в него свою личную интерпретацию и свою личностную эмоциональную окраску.

  Учебные опыты и эксперименты в данном случае, наверное, также попадут в разряд эмпирических методов-операций, поскольку они носят вспомогательный характер. Также к эмпирическим методам-операциям можно отнести конспектирование, реферирование, подготовку докладов и сообщений, сочинения обучающихся, учебное конструирование.

  Отдельно следует остановиться на упражнении, которое как метод учения в большинстве учебников педагогики, к сожалению, вообще не упоминается, так как считается, что этот метод уж слишком «репродуктивен» и устарел. Между тем упражнение - важнейший метод учения. Упражнение строится на многократном повторении определенных действий с целью формирования и совершенствования умений и навыков. Упражнения необходимы при обучении практически любой дисциплине, при изучении любого курса, как в общем, так и в профессиональном образовании: при изучении родного и иностранного языков, предметов естественно-математического цикла (ведь то, что в обиходе называется «решение задач» в курсах математики, физики, химии и т.п. - это по сути упражнения, а настоящие математические, физические и другие задачи - это уже научные проблемы, научная деятельность), в трудовой и профессиональной подготовке. Ведь без упражнений, то есть многократного повторения действий, никаких умений и навыков сформировать невозможно.

  К эмпирическим методам-операциям учения следует также отнести устные методы - монологические и диалогические. Монологические - выступления обучающихся на семинарах, их доклады, сообщения в других формах обучения. В том числе, характерно, что устный опрос всеми без исключения авторами относится только к методам контроля. Но так ли это? Ведь когда, к примеру, школьник отвечает выученный урок - он в том числе учится излагать свои мысли вслух - это в том числе и метод учения. А пока что в современной системе обучения возможностей «выговориться» у учащегося, студента не так уж много - ведь если в классе 35-40 человек, каждого ученика весьма редко вызывают к доске.

  Метод примера. Формирующаяся личность ребенка, подростка и т.д. постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социальнонравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности и т.п.

  Перейдем теперь к эмпирическим методам-операциям обучения, то есть методам-операциям совместной деятельности педагога и обучающихся. На сегодняшний день насчитываются десятки методов обучения: рассказ, беседа, демонстрация и т. д. и т. п.

  На протяжении всей истории образования привлекали два простых и очень заманчивых решения проблемы методов обучения. Первое: найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, «палочку- выручалочку». В менее категоричном варианте этот подход выражается в делении методов на «современные» (активные, интенсивные и т.п.) и на не современные. Но многообразные задачи обучения невозможно решать на основе одного или какого-то ограниченного круга методов. Любой же метод, используемый как универсальный, теряет эффективность, дискредитирует себя.

  Другой заманчивый выход многим виделся в том, чтобы заимствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методики, использовать своего рода «методические шпаргалки» - тоже путь себя не оправдавший. Хотя до сих пор время от времени в педагогической моде проявляются то первый, то второй вариант, то оба вместе.

  Однако есть два реальных пути, приводящих к систематизации и обоснованному выбору методов обучения. Первый путь - укрупнение единиц выбора и ограничение их числа на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям, иными словами - путь, связанный с классификацией методов по различным независимым основаниям. Подобный путь законченное выражение получил в работах Ю.К. Бабанского и М.М. Поташника. Эти классификации мы здесь не приводим, так как они общеизвестны. Но необходимо обратить внимание Читателя на один существенный момент.

По крупному счету все методы обучения традиционно всегда и до сих пор делятся на три крупные группы:

- методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения;

- методы стимулирования учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования долга и ответственности;

- методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.

  Второй подход к систематизации методов обучения, предложенный и разработанный, в первую очередь, В.И. Загвязинским, связан с обращением к более крупным, целостным дидактическим структурам - типам или методическим системам обучения. Под типом (методической системой) обучения понимается общая направленность обучения. Если, например, целью обучения является усвоение фактов или описание явлений, то ведущим психологическим механизмом будет ассоциация, а основными видами деятельности - восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение. Соответствующими методами обучения выступают изложение, чтение, воспроизводящая беседа, просмотр иллюстраций. В совокупности получается система объяснительноиллюстративного, воспроизводящего обучения.

  Если ведущей целью обучения определено развитие творчества, самостоятельности, то основными психологическими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, анализ альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т.п. Возникает совершенно иная система - методическая система проблемного, поискового обучения.

  В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора конкретных методов и сделать ее более целостной, гармоничной.

  Рассмотрим известные методические системы в их исторической последовательности.

            Сократический метод обучения

Из известных методических систем одной из наиболее древних, но, пожалуй, наиболее интересных систем - является сократический метод (или, синоним - маевтика), о котором поведал миру Платон. Сократическое обучение - это обучение способом задавания вопросов, побуждая учеников самим находить истину в ходе обсуждения. Наверное, это самый продуктивный метод для развития мышления и творческих способностей обучающихся. Но, к сожалению, он, во- первых, крайне труден для освоения педагогом. За всю свою жизнь один из авторов (А.Н.) один-единственный раз встретил профессора, который читал лекции именно сократическим методом. Это был светлой памяти философ М.Я. Ковальзон. Он читал лекции по философии нам, тогда еще молодым аспирантам и соискателям, для подготовки к сдаче кандидатского экзамена. М.Я. Ковальзон на своих лекциях не говорил о философии как таковой, не пересказывал учебник. Он рассуждал, и в ходе рассуждений ставил вопросы. Но ставил настолько захватывающе, что мы сразу после лекции бежали в библиотеку читать . не учебник, а первоисточники.

  Во-вторых, обучение сократическим методом требует больших затрат времени (а учителю, преподавателю, как всегда, «надо успеть пройти программу»).

            Репродуктивное обучение

Репродуктивное обучение относится к традиционному типу организационной культуры - исторически первый вид обучения, проводимый по формуле «делай, как я» и связанного с воспроизведением, репродуцированием образцов деятельности. Его элементы, основанные на подражании, играют определенную роль в развитии памяти, развитии способности к воспроизведению, особенно в раннем возрасте - в дошкольном и в начальной школе.

  Сюда же, к этой системе можно отнести и метод приучения - как метод формирования привычек, в первую очередь, у детей раннего возраста: гигиенических, правил общения с людьми и т.д. Но репродуктивное обучение имеет место и в более старших возрастах в тех случаях, когда необходимо освоить какие-то конкретные действия, не требующие «никакой науки»! Например, известно, что гвозди забивают молотком на протяжении всей истории с тех пор, как появились гвоздь и молоток.

            Догматическое обучение

Догматическое обучение соответствует ремесленному типу организационной культуры. Сложившийся в средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста. В настоящее время догматическое обучение имеет место при запоминании фактов, заучивании текстов, причем их осмысление не является обязательным. Элементы такого обучения используются при заучивании фактов, имен, дат, коэффициентов, формул без вывода, иностранных слов, некоторых символов. Конечно, элементы осмысления, установления ассоциативных связей неизбежно присутствуют, но основное внимание уделяется заучиванию, точному воспроизведению.

  Близкими к догматическому обучению являются современные методические системы:

- гипнопедии (обучение во сне);

- релаксопедии (обучение в состоянии расслабления, освобождение от сковывающих условностей);

- суггестопедии (обучение с помощью внушения).

  Следующие методические системы будут относиться к научному (профессиональному) типу организационной культуры:

- сообщающее (информационно-иллюстративное, репродуктивное) обучение;

- развивающее обучение;

- программированное обучение.

            Сообщающее обучение

Сообщающее обучение (информационно-иллюстративное, репродуктивное). Довольно часто ревнители новых систем и методов критикуют систему традиционного обучения. Но, как и всякая система обучения, сообщающее обучение имеет специфические цели, содержание, методы. Ряд задач обучения весьма успешно решается именно с его помощью. Основная цель сообщающего обучения - формирование знаний, передаваемых в готовом виде: фактов, оценок, законов, принципов, способов деятельности в типичных ситуациях. Средствами такой передачи, а точнее, усвоения через деятельность информации и готовых образцов служат рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и иллюстрации, упражнения, решение типовых задач. На этой основе становится возможным в сжатом, концентрированном виде передавать большой объем накопленного человечеством опыта. Сообщающее обучение располагает и немалыми развивающими возможностями. Оно эффективно способствует развитию восприятия, памяти, воссоздающего воображения, эмоциональной сферы, репродуктивного мышления, исполнительской деятельности

  В то же время, возможности сообщающего обучения, в том числе развивающие, ограничены: информационная емкость лучших образцов сообщающего обучения близка к насыщению, а объем информации, подлежащий усвоению обучающимися, постоянно растет. Сообщающее обучение ориентированно, в основном, на некоего «усредненного» обучающегося и недостаточно способствует индивидуализации обучения; оно лишь в минимальной степени способствует развитию инициативы, творческой активности личности.

  К разновидности сообщающего обучения можно отнести, так называемое медиаобучение - просмотр телепередач, кино- и телефильмов, прослушивание радиопрограмм и т.д. Сегодня обучающийся по этим каналам получает огромный объем информации. Так, в США только на одном тридцать втором коммерческом канале учебным программам уделяется больше времени, чем учителя могут втиснуть в месячную программу преподавания. Но так называемая «визуальная педагогика» отличается тем, что обучающийся при этом пассивен - он должен «глотать, что дают».

            Развивающее обучение

Развивающее обучение (название, естественно, условно - другие методические системы также развивают обучающихся) - методические системы, направленные, в первую очередь, на развитие абстрактного, творческого мышления учащихся. Наибольшую известность получили две системы развивающего обучения: Л.В. Занкова; Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Обе они детально разработаны для применения в начальной школе.

  Система Л.В. Занкова основана на следующих принципах: обучение на высоком уровне трудности, приоритет и ведущая роль теоретических знаний, высокий темп изучения материала.

  Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова основывается на близких, но несколько иных принципах: дедуктивный способ изучения материала, высокий уровень его абстрагирования, нацеленность на формирование теоретических знаний и теоретического мышления учащихся на основе содержательного анализа, планирования, рефлексии.

            Программированное обучение

 Как известно, суть этой системы обучения заключается в том, что все обучение ведет не педагог непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (преимущественно через компьютеры) или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.). При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняется описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, осуществляется пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они допущены.

  В программированном обучении снимаются многие трудности, органически присущие сообщающему обучению. В то же время, программированное обучение целесообразно далеко не на всяком материале. Малопригоден для такого обучения материал эмоционально-образный, описательный, да и любой иной материал, если он по характеру целостный, а дробление затрудняет восприятие и усвоение целостности. Рассматриваемая система обучения менее эффективна в воспитательном плане: во-первых, в виду того, что ведущие мировоззренческие идеи теряются в общей последовательности строгого (без повторений) изложения информации, и, во- вторых, из-за того, что снижается непосредственное влияние личности педагога. В программированном обучении усиливается индивидуализация, но зато резко снижается, если вообще не ликвидируется, коллективность обучения. Наконец, в этой системе, так же как и в сообщающей, слабо развиваются творческая активность и самостоятельность обучающихся.

  Следующая группа методических систем уже будет относиться к современному проектно-технологическому типу организационной культуры, поскольку они предполагают организацию учебной деятельности по типу или с элементами проекта, в частности, наличия проектировочной фазы: определение целей, моделирование (например, в проблемном обучении существенным компонентом выступает построение познавательных моделей - гипотез), принятие обучающимся решения, построение программы действий; технологической (исполнительской) фазы - реализация программы действий; рефлексивной фазы - контроль, оценка результатов и рефлексия.

            Проблемное обучение

Для этой методической системы характерно то, что знания и способы деятельности не переносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучающийся мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника или студента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания; в-третьих, проблемным характером современной человеческой практики, что особенно остро в нынешней нестабильной жизни; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления, интереса и воли, формируемых именно в проблемных ситуациях.

  Виды проблемного обучения разнообразны. При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лаборатории поиска, понимая, соучаствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частичнопоисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает уже активное вовлечение обучающихся в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется педагогом. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обучающихся. Его качественная особенность - в постепенном переходе от имитации научного поиска к действительно научному или научно-практическому поиску.

   Формы и методы проблемного обучения разнообразны:

- проблемный рассказ;

- эвристическая беседа;

- проблемная лекция;

- разбор практических ситуаций;

- диспут;

- собеседование;

- игра, в том числе деловая и т.д.

  Достоинством проблемного обучения является непосредственная его направленность на развитие у обучающихся творческой активности, самостоятельности мышления, учебного интереса и т.д. В то же время, оно имеет и существенные недостатки: оно применимо не на всяком учебном материале, а только на таком, который допускает неоднозначные подходы, оценки, толкования; оно требует значительно больших временных затрат, чем при сообщающем обучении; для его применения необходим определенный «стартовый» уровень знаний, умений и общего развития обучающихся.

            Задачное обучение

Заданная (поисково-исследовательская) система обучения представляет собой поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот.

  Сущность задачного обучения состоит в том, чтобы построить обучение как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во-первых, помочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно-значимыми для обучающихся, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи.

  В задачной систем обучения выделяются две большие группы методов:

- логические методы - это методы, в которых преобладают логические правила: анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д.;

- эвристические методы решения задач, которые задают наиболее вероятные стратегии процесса решения, стимулируя при этом интуитивное мышление обучающегося и генерирование новых идей. К эвристическим методам относят метод «мозгового штурма», метод синектики, метод инверсии, метод эвристических вопросов и др.

            Продуктивная система обучения

Особенности этой системы в том, что она ориентирована на достижение конечного результата обучения («продукта») по заранее четко установленным критериям. Разные авторы называют эту систему по-разному: продуктивное обучение, критериальноориентированная система или система полного усвоения.

  В традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, - это результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом.

  Американскими психологами Дж. Керролом и Б. Блумом было предложено сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае параметры других условий обучения будут меняться ради достижения всеми учащимися заданного результата-критерия.

  На основе подхода американских психологов, а также исследований российского ученого В.П. Беспалько, была разработана система критериально-ориентированного обучения, которую также называют системой полного усвоения, так как ее исходным моментом является установка, что все ученики способны усвоить необходимый учебный материал.

  Логика построение этой системы следующая: сначала создается полное описание результатов обучения («продукта»). Когда оно принимается, наступает второй этап: полное описание стратегии и тактики формирования продукта - рассмотрение целей и задач в смысле последовательности, чтобы было понятно, что и в каком объеме делать на каждом этапе. При этом, естественно, необходимо знать, как идет формирование заданных качеств, для чего вводится постоянный мониторинг (наблюдение) и поэтапная диагностика.

                Система проективного обучения

Автор этой системы Г.Л. Ильин называет ее проективным образованием - но, по сути это - система обучения. Эта система может быть использована, наверное, пока что в высшей школе и в образовании взрослых. Но она весьма интересна, оригинальна и имеет, думается, большие перспективы.

  Центральным звеном проективного обучения является проект - замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося жизненно важное значение. Характерную его особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов. Стремление найти лучшее, свое решение определяет основную мотивацию обучения.

 Усваиваемое содержание обучения становится средством движения человека в будущее, реализации своего собственного проекта жизненного пути. В этой связи наряду с фундаментальной научной может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Приведение ее в порядок, установление истинности и непротиворечивости - забота самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли преподавателя. Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит свой проект.

 Если знания обладают качествами истинности и непротиворечивости, пишет Г.Л. Ильин, то информация - это сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу. В проективном обучении развивается способность создавать и извлекать знания из получаемой информации, то есть использовать не только готовые знания, но и «полуфабрикат», каким зачастую является информация. От передачи «абсолютных истин» осуществляется переход к ценностям и способам добывания студентом личностных знаний, служащих порождению им собственного образа мира и реализации жизненного проекта.

                Система контекстного обучения

Обучение, построенное на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности. Контекст профессионального будущего наполняет учебную деятельность обучающихся личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности, учебной и профессиональной мотивации. Контекстное обучение реализуется посредством учебнопрофессиональных и профессиональных моделей, в том числе в формах игр.

            Имитационная (моделирующая) система обучения

Эту систему чаще всего называют «активными методами обучения». Но это название не отражает ее специфики, так как одно из требований к любому методу - требование активности. Специфика же имитационной системы состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни.

  Организация в процессе обучения деятельности обучающихся, адекватной реальной общественной жизни, превращает школу из школы учебы, оторванной от реальности, в школу «жизни», школу деятельности, которая обеспечивает ученикам естественную социализацию, делает их субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация обучающихся в процессе такого «жизненного» обучения в реалиях общественной, научной, культурной, других областей позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути и, соответственно, планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей.

  Строго говоря, методов в моделирующей системе два:

  - анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела те или иные последствия (положительные или отрицательные). Обучающиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, каковы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т.д. В данном случае анализируется уже совершившееся действие;

  - решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситуация. Обучающиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разобрать варианты ее решения. Затем организуется «защита» решений, коллективное обсуждение.

  Часто к «активным» методам относят игры: организационно-деятельностные, деловые и т.д. Но учебные игры - это формы организации учебного процесса, которые мы рассматривали выше. И эти игры (организационно-деятельностные, деловые) проводятся указанными выше методами: анализом конкретных ситуаций и решения ситуаций.

  Преимуществами имитационной (моделирующей) системы обучения являются:

  - деятельностный характер обучения (вместо вебрально- го), организация коллективной учебной деятельности. В такой деятельности формируются общение, мышление, рефлексия;

  - использование группы (коллектива) как средства развития индивидуальности на основе оперативной самооценки, самоконтроля каждого обучающегося, так как коллективная деятельности представляет возможность каждому участвовать в обсуждениях в той мере, в какой каждому человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя и т. д.

            Информационная система обучения

Последняя из рассматриваемых методических систем - информационная система - располагается как бы обиняком по отношению к типам организационной культуры, поскольку информационное обучение может реализовываться в любой методической системе - от репродуктивного, догматического до проективного. Название «информационная система», естественно, условно, поскольку все другие методы обучения также несут информацию. Термин «информационный» относится не к обучению, а к техническим информационным средствам: компьютерам, телекоммуникационным сетям и т. д.

  Информационная методическая система охватывает очень широкий класс методов:

  - интерактивные обучающие системы, основанные на мультимедиа, использующие одновременно текст, графику, видео и звук, музыку в интерактивном режиме;

  - гипертекстовые системы обеспечивают возможность переходов по так называемым гиперссылкам, которые представлены в виде специфического оформления текста и/или графического изображения. Одновременно на экране компьютера может быть несколько гиперссылок, и каждая из них определяет свой маршрут «путешествия». В гипертекстовой системе пользователь перемещается по сети узлов, содержимое которых отображается на экране компьютера;

  - использование в целях обучения информационных телекоммуникационных сетей. Глобальная сеть Интернет обеспечивает доступ к гигантским объемам информации, хранящимся в различных уголках планеты. Интернет предоставляет громадные возможности выбора источников информации: базовая информация на серверах сети; оперативная информация, пересылаемая по электронной почте; разнообразные базы данных ведущих библиотек, научных и учебных центров, музеев и т.д.

  Таким образом, мы проанализировали основные типы (методические системы) современного обучения. Однако в «чистом» виде в реальных условиях они не существуют. Это абстрактные модели, полезные для уяснения структуры, характера и возможностей каждого вида обучения. В реальных системах обучения выделенные типы и соответствующие им методы обучения применяются в определенных комбинациях, сочетаниях, взаимодополняют друг с друга, однако чаще всего какой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные элементы дополняют и обогащают его.

        Средства учебной деятельности

  Как и в любой человеческой деятельности средства учебной деятельности можно выделить в пять групп:

- материальные;

- информационные;

- языковые;

- логические;

- математические.

            Материальные средства обучения

  Материальные и информационные средства - это, в традиционном понимании, средства обучения - игрушки (в раннем возрасте), учебное оборудование, учебно-наглядные пособия и т.д. Характерно, что на ранних стадиях развития человечества - в традиционном и ремесленном типах организационной культуры специальных средств обучения вообще не было - обучение проводилось на реальных производственных орудиях - сохах, молотках, топорах и т.п. Или же манускрипты, рукописные церковные книги и т.д. использовались одновременно как по своему прямому назначению так и, попутно, в целях обучения. За исключением, наверное, игрушек, которые издревле являлись макетами и моделями орудий труда, предметов быта, а также людей и животных. Учебная книга как основное средство обучения появилась уже в научном типе организационной культуры с появлением книгопечатания. В рамках научного типа организационной культуры впоследствии стали интенсивно развиваться и другие средства обучения - наглядные пособия, макеты и модели и т.д., а в ХХ веке - технические средства обучения - кино, телевидение, компьютеры и т. п.

            Информационные средства обучения

Но материальные и информационные средства обучения специально создаются другими людьми - не самими обучающимися - издательствами, специализированными заводами, компьютерными фирмами и т.д. - за исключением тех редких случаев, когда наглядные пособия, макеты и т.п. создаются самими обучающимися.

  Все остальные средства учения - языковые, логические, математические осваиваются самими обучающимися в ходе самой учебной деятельности.

            Языковые средства обучения

  Языковые средства: естественные родной и иностранные языки, ряд специальных языков: язык чертежа, электрических схем, дорожных знаков и т.д.; а также специфические научные языки: математики, физики, химии и т.д. и языки искусства. Все эти естественные и искусственные языки являются средствами учения. Начиная с родного языка. Родной язык для ребенка является одним из первых обретений в его социализации и наследовании человеческой культуры. На основе родного языка формируется и развивается мышление ребенка, в том числе понятийное, логическое мышление, развивается его сознание и самосознание, развивается общение с другими людьми, осваиваются другие языки и все учебные курсы. Развитие родного и других языков имеет важное значение на протяжении всей жизни: во-первых, язык человека - это его лицо, показатель его уровня культуры - вспомним известную пьесу Б. Шоу «Пигмалион». Во-вторых, языки любому человеку необходимы как средства продолжения образования на протяжении всей жизни, чтобы иметь возможность изучать любую науку, осваивать любую деятельность.

            Логические средства обучения

Вслед за языком и параллельно с ним у ребенка формируются логические средства деятельности, в том числе учебной деятельности. Логическое (так называемое словесно-дискурсивное) мышление является высшим уровнем мышления человека, которое формируется постепенно, через наглядно-действенное (в самом раннем возрасте) и образное мышление и заключается в умениях ставить, осознавать вопросы, находить пути их выяснения, выполнять для этого необходимые мыслительные операции (см. подраздел о методах) и делать правильные умозаключения.

            Математические средства обучения

Формирование математических средств учения начинается с формирования у детей представлений о числе и умении счета и продолжается как в процессе изучения самой математики, так и в других учебных дисциплинах, где применяется тот или иной математический аппарат. Следует отметить, что традиционно сложилось деление людей, начиная с детского возраста, на «естественников», «технарей», якобы способных к изучению математики, с одной стороны, и на «гуманитариев», якобы не способных к изучению математики, - с другой. Но такое деление приводит к совершенно разному образованию этих двух «категорий» людей: парадокс заключается в том, что при необходимости «технарь» может стать «гуманитарием» - таких примеров множество. «Гуманитарий» же поменять свой профиль на математический, естественнонаучный, технический не может в принципе - он не владеет необходимыми математическими средствами. Наверное, это указанное деление людей не может продолжаться бесконечно - в новой эпохе, очевидно, со временем математические средства станут необходимыми всем специалистам.

  Между тем, развитие у обучающихся языковых, логических и математических средств учебной деятельности представляет собой довольно интересную и практически не исследованную проблему. Поясним, что имеется в виду: не изучение родного, иностранных и других языков самих по себе, а именно развитие языковых средств дальнейшего учения обучающегося; не формирование у учащихся логического мышления самого по себе, а развитие логических средств их дальнейшего учения; и т.д.

    Методология художественной деятельности

Переходя к изложению методологии художественной деятельности, необходимо отметить, что эта область, по сути, вообще не исследована. Если по методологии научной деятельности имеется огромный массив публикаций, и ее можно было выстроить в относительно четкой системе; если по методологии практической деятельности подобный массив публикаций во много раз скромнее, то по методологии художественной деятельности публикации вообще отсутствуют, и авторы взяли на себя смелость выстраивать ее полностью самостоятельно. Но, естественно, пока что это только первый опыт, первая прикидка построения методологии этого вида специфической деятельности.

   Прежде всего, необходимо уточнить понятие «художественная деятельность». Как уже говорилось , эстетическая деятельность вообще свойственная любому человеку. В то же время, художественная деятельность - это самостоятельное эстетическое творчество в области искусства и литературы.

  В целях систематичности изложения и возможности сравнения данную главу мы построим в той же структуре и логической последовательности, что и главы о методологии практической деятельности и научной деятельности :

- характеристики художественной деятельности;

- средства, методы и формы художественной деятельности;

- организация процесса художественной деятельности.

        Характеристики художественной деятельности

Художественная деятельность обладает следующими нижеперечисленными характеристиками.

            Особенности художественной деятельности

Во-первых, художественная деятельность характеризуется теми же общими особенностями, как и любая другая человеческая деятельность. В то же время, художественная деятельность имеет и свои ярко выраженные специфические особенности. Рассмотрим их.

            Наличие специфических способностей в художественной деятельности

Если практическая деятельность не предъявляет к профессионалу требований наличия каких-либо особых способностей (за редким исключением отдельных профессий - летчиков, дегустаторов и т.п.), хотя, конечно, желательно, чтобы человек был разносторонне развит, был самостоятельным, обладал творческим потенциалом и т.д.; если научная деятельность уже требует от исследователя некоторых определенных способностей, то художественная деятельность требует от художника (в широком смысле: и художника, и артиста, и писателя, и архитектора и т.д.) ярко выраженных специфических способностей. В первую очередь, это сильно развитое образное мышление, воображение, фантазия, высоко развитое чувство эмпатии (сопереживания) и т.д. Кроме того, в отдельных видах искусств требуются отдельные способности. Так, у музыкантов это музыкальный слух и чувство ритма, у художника - зрительная память, у артиста - способность к перевоплощению и т.д.

            Творческое вдохновение

Важнейшей особенностью художественного творчества является вдохновение. Вдохновение есть высшее напряжение и духовных, и физических сил. «Вдохновение - это состояние, когда человек работает во всю силу, как вол ...», - говорил П.И. Чайковский.

Но вдохновение не есть результат внезапного озарения: это качественный скачок на основе количественных изменений, возникающих у художника в процессе ежедневных наблюдений. Это способность накопления материала, напряженная внутренняя работа, порождающая подъем душевных сил.

Накопление материала для возникновения творческого вдохновения - повседневный кропотливый труд. Это процесс подготовки, в котором всегда присутствует предощущение вдохновения.

У большинства художников из «хаоса» отдельных наблюдений рождаются совершенные художественные творения. Однако часто художники создавали свои произведения, казалось бы, без всяких предварительных наблюдений, в состоянии вдохновения. И тем не менее, такие взлеты творчества являются результатом длительного кропотливого предварительного труда по накоплению впечатлений и материала.

            Синкретизм художественной деятельности

Художественная деятельность органически включает в себя остальные четыре вида деятельности:

- познавательную;

- ценностно-ориентировочную;

- преобразовательную;

- коммуникативную.

В искусстве происходит органическое слияние, полное совпадение четырех перечисленных основных видов деятельности, в результате чего рождается пятый ее вид, обладающий органической целостностью и неразложимый на составляющие его компоненты.

  В искусстве рождающееся в художественном образе целое становится существенно отличным от слившихся в нем компонентов. К искусству можно применить понятие эмерджентности, которое означает возникновение у целого новых качеств, отсутствующих у составляющих его элементов. Эмерджентность искусства является главным его качеством, именуемым художественностью. Художественность - это такое специфическое свойство искусства, которое не сводимо ни к содержащейся в нем познавательной информации (известны произведения, обладающие высокой художественностью при низкой познавательной ценности или, напротив, малой степенью художественности при высокой познавательной емкости), ни к заключенной в нем системе оценок (известны случаи несоответствия художественной и идеологической значимости произведения искусства), ни, тем более, к конструктивной «сделанности» произведения или к его коммуникативным качествам (так, художественные достоинства произведения искусства не совпадают с понятностью или сложностью его языка, равно как с его техническим совершенством. Художественность есть качество интегративное, в оценке которого учитываются все перечисленные выше моменты, но не в виде их простого суммирования, не путем механического сложения или вычитания, а их соотнесением как разных граней одного целого, которое рассматривается именно как целое.

  Вместе с тем, в художественной деятельности могут быть рассмотрены и отдельные виды деятельности:

- познавательная деятельность, в результате которой художник отражает объективную действительность, познает взаимосвязи между личностью и обществом в каждую конкретную историческую эпоху;

- преобразовательная деятельность, состоящая в том, что художник в процессе творчества преобразовывает в создаваемом им образе природный материал (краски, формы, звуки и т.д.) и материал жизни человека и общества, трансформируя его в различных сюжетно-композиционных отношениях, видоизменяя даже пространственно-временные связи для выражения авторской концепции. Воспитательная деятельность как аспект преобразовательной деятельности художника также проявляется в социально-личностном плане, поскольку он стремится воздействовать на духовный мир реципиентов - тех, кому адресуются его произведения, людей, которые их воспринимают, то есть осуществляет воспитательную деятельность;

- оценочная деятельность, благодаря которой художник выражает свое ценностное мироотношение, отражая явления действительности сквозь призму своих интересов, потребностей, вкусов, идеалов;

- коммуникативная деятельность, предполагающая прямое (в исполнительских искусствах) или косвенное (например, в архитектуре, живописи и т.д.) общение художника с реципиентом своего произведения. Это общение осуществляется через использование автором художественного произведения исторически сложившейся в каждом виде искусства знаковой, семиотической системы.

  И в дополнение отметим, что художественная деятельность по своей природе является эстетической деятельностью. Таким образом, образуется единство пяти основных видов деятельности: ценностно-ориентировочной, познавательной, преобразовательной, коммуникативной и эстетической, то есть художественная деятельность является интегративной деятельностью.

            Личностный тип отражения в искусстве

В искусстве художественные произведения сугубо персонифицированы. Каждое произведение неотъемлемо от автора, его создавшего. Если бы А.С. Пушкин не написал «Евгений Онегин» или Людвиг ван Бетховен не сочинил бы свою знаменитую Девятую симфонию, то этих произведений просто бы не существовало. В науке положение несколько иное. Иной тип отражения. Научные результаты тоже персонифицированы - каждая научная книга, статья и т.д. имеет автора. Нередко научным законам, принципам, теориям присваиваются имена ученых. В то же время понятно, что если бы не было, например, И. Ньютона, Ч. Дарвина, А. Эйнштейна, Н.И. Лобачевского, то теории, которые мы связываем с их именами, все равно были бы созданы какими-то другими авторами. Они появились бы потому, что представляли собой объективно необходимые этапы развития науки. Об этом свидетельствуют многочисленные факты из истории развития науки, когда к одним и тем же идеям в самых различных отраслях приходили независимо друг от друга разные ученые.

Другое дело в искусстве. Сикстинскую мадонну мог написать только Рафаэль, «Хованщину» мог написать только М.П. Мусоргский и т.д.

  Как правило, различие науки и искусства объясняется тем, что наука дает понятийное, логически аргументированное, свободное от личных пристрастий знание, а искусство - эмоционально, наглядно, чувственно, конкретно и т.п. Но ведь личные симпатии ученых зачастую примешиваются к научным спорам, а эмоции нередко столь же сильны среди людей науки, как и среди художников. Можно указать на различие места эмоций в процессах художественного и научного поиска, а также в восприятии художественных произведений и продуктов научного труда. Это различие состоит в том, что в науке эмоциональный момент не учитывается, хотя он и присутствует фактически. Источником эмоций является реальная личность исследователя; но, поскольку изложение научного текста, то есть итога и конечного результата исследования, ведется как бы «от лица» абстрактного субъекта науки, то эмоции либо устраняются, либо не должны рассматриваться как собственный, значимый компонент научного труда. В искусстве же, как правило, эмоционален не только сам художник, но также сопереживающий ему читатель, слушатель, зритель; эмоциональный момент является характеристикой субъекта искусства вообще. Искусство являет собой личностное отражение действительности, в то время как наука - ее отстраненно-объективное отражение.

            Свобода выбора цели творцом

Каждый художник в широком смысле обладает, как правило, свободой выбора жанра, сюжета, стиля и т.д. создаваемых им произведений. Конечно, эта свобода бывает относительной - взяться за то или иное произведение могут побудить и материальные обстоятельства, как, например, В. А. Моцарт взялся за создание своего гениального реквиема; артисту театра или кино могут не предложить интересующие его роли, и он бывает вынужден играть роли, для него неинтересные. Но, тем не менее, художник, как правило, бывает значительно более свободен в выборе целей своей деятельности, чем ученый, а тем более специалист-практик. Ученый тоже имеет определенную свободу выбора проблемы исследования. Но она ограничена, условно скажем, «пространственными и временными» рамками. «Пространственные» связаны с тем, что каждый ученый работает чаще всего в пределах одной узкой области научного знания, и, кроме того, работает в научной организации или на кафедре университета, деятельность которых регламентирована планами работ. Конечно, ученый может заниматься интересующими его проблемами, если они не требуют специального оборудования, и «на досуге» - как, например, академик Б.В. Раушенбах, внесший значительный вклад в развитие космической отрасли, на досуге на высоком профессиональном уровне занимался проблемами русской иконописи. Но это скорее исключение. «Временные рамки» определяются тем, что ученый работает на переднем крае фронта научных исследований, его деятельность обусловливается логикой развития науки, а также, естественно, запросами практики. К примеру, квантовая механика принципиально не могла появиться, допустим, в XVIII веке; металлоорганическая химия не могла появиться раньше органической химии, а автоматический регулятор Дж. Уатта раньше, чем практика потребовала стабилизации скорости вращения вала паровой машины.

  В практической же деятельности специалист-практик в своей деятельности ограничен теми конкретными проблемами, которые перед ним повседневно ставит сложившаяся ситуация.

            Высокая степень риска неудачи художника

Создаваемый художником художественный образ субъективен, и, по своей природе неконкретен (точнее сказать, не до конца конкретен) - в отличие от текста любой научной работы и результатов какой-либо практической работы. И в силу этого обстоятельства в ходе диалога между автором и адресатом - «потребителем» художественного образа - всегда есть риск взаимного непонимания. Это непонимание, неприятие может иметь разные причины.

  И субъективные - автор, допустим, хотел проявить оригинальность своего восприятия мира, а публика, художественная общественность его «не поняла». Это и объективные причины, например, различия эстетического восприятия различных социальных групп - ведь показывают же по телевидению киношедевры под рубрикой «кино не для всех». Это и индивидуальные особенности восприятия художественных образов различными людьми.

  Наконец, художник может опередить свое время и быть не понятым современниками. Ведь, к примеру, И.С. Бах получил широчайшую известность лишь через 100 лет после смерти. В любом случае художественная деятельность всегда связана со сравнительно высокой степенью риска непонимания, непризнания. И это обстоятельство накладывает подчас суровый отпечаток на психику художника, довлеет над ним как пресс. Но это как бы «внешнее» непонимание.

  Но в деятельности художника часто возникает как бы внутреннее непонимание самого себя - возникают творческие кризисы. Существует точка зрения, что каждые пять- семь лет сознание взрослого человека, способы его мышления, тип воображения должны изменяться, освежаться. Происходит это через переоценку себя как личности и возникающей критичности по отношению к своей деятельности. Такое периодическое переосмысление самого себя, своей деятельности, очевидно, свойственно любому человеку, но ярко выражено у деятелей искусства. Некоторые художники в период творческого кризиса «опускают руки». Другие мучительно ищут «себя нового» и, в конце концов, достигают новых высот.

        Средства художественной деятельности

  Как и в любом виде деятельности, если говорить в самом общем смысле, средства художественной деятельности могут быть выделены в те же классы:

- материально-технические средства;

- информационные, языковые средства;

- логические, математические средства.

Однако в художественной деятельности они приобретают совсем иное звучание, удивляя своим богатством и разнообразием, своей выразительностью по сравнению с довольно-таки скудно-утилитарным набором средств практической и научной деятельности.

            Материально-технические средства художественной деятельности

Материал в художественной деятельности - это вещественная «плоть» искусства, которая необходима художнику в процессе творчества:

- гранит;

- сангина;

- театральный реквизит;

- сценическая или съемочная площадка и т.д. 

  Когда строитель обтесывает глыбу гранита или мрамора, он заставляет эти куски природы удовлетворять потребности человека. Когда ученый выявляет свойства этих же материалов, он заставляет их заговорить о себе как об объектах, независящих от человека. Прикосновение художника к этому же мрамору, граниту заставляет его заговорить о том, что волнует человека, и что последний считает своей собственной подлинно человеческой сущностью. 

  Материал увлекает, обещает, манит художника, возбуждает его воображение и творческий импульс по его пересозданию. Но ставит определенные границы, связанные с его возможностями. Эта связь материала и условностей, накладываемых искусством, оценивалась художниками диалектично: и как мучительное ограничение, сковывающее воображение, и как источник радости мастера, одержавшего победу над неподатливостью материала.

 

  Выбор материала определяется индивидуальными особенностями художника и конкретным замыслом, а также уровнем общих видовых формально-технических возможностей и стилевых устремлений искусства в ту или иную эпоху. 

  Начиная с конца XIX - начала XX века искусство начинает стремительно осваивать технические средства: фотография, кино, радио, телевидение, в последнее время - информационные технологии и компьютеры, в частности компьютерная графика и анимация. Эти технические средства неизмеримо раздвигают границы возможностей художественной деятельности. 

            Логические средства в художественной деятельности

Логические средства в художественной деятельности играют такие весьма существенную роль: логика сюжетной линии романа, логика театральной постановки, логика построения симфонии и т.д. Даже в архитектуре каждое сооружение имеет свою определенную логику. 

  Вместе с тем, применение логических средств в искусстве, в отличие от практической и научной деятельности, специфично. В науке, в практике считается, что чем логичнее высказаны мысли, чем логичнее написано научное произведение, тем лучше - в обход даже вошло выражение «железная логика». В искусстве же иначе. В искусстве важна еще и определенная недосказанность. Произведение искусства, выстроенное в «железной логике» становится примитивным, сухим и неинтересным. 

  «Произведение литератора, - писал М. Горький, - лишь тогда более или менее сильно действует на читателя, когда читатель видит все, что показывает ему литератор, когда литератор дает ему возможность тоже «вообразить» - дополнить, добавить - картины, образы, фигуры, характеры, данные литератором, из своего читательского, личного опыта, из запаса его, читателя, впечатлений, знаний». 

  Слушание музыки, созерцание произведений живописи, скульптуры и киноискусства, чтение художественной литературы дает возможность каждому человеку привносить в воспроизводимое произведения свой жизненный опыт, свое видение мира, свои переживания, свою оценку. Так что логика художественного произведения задает лишь определенные ориентиры, построенные художником. 

            Языковые средства художественной деятельности

  Языковые средства художественной деятельности образуют иерархические структуры. Можно говорить в целом о языке искусства вообще. Языку искусства присуща специфическая знаковость, знак есть чувственно воспринимаемый предмет, обозначающий другой предмет и замещающий его в целях коммуникации. В произведении искусства материально-изобразительная сторона представляет не только самое себя: она отсылает к иным предметам и явлениям, существующим помимо материализованного плана. Кроме того, как всякий знак, художественный знак предполагает понимание, коммуникабельность между художником и реципиентом.

  Признак семиотической системы заключается в том, что в ней вычленяется элементарная знаковая единица, имеющая более или менее постоянное значение, а также осуществляется взаимосвязь этих единиц, основанная на определенных правилах (синтаксис). Так, например, каноническое искусство действительно характеризуется относительно стабильной связью между знаком и значением, а также наличием более или менее четко выявленного синтаксиса, согласно которому один элемент требует другого, одно отношение влечет за собой другое. Так, исследуя жанр волшебной сказки, В.Я. Пропп делает вывод, что в ней строго соблюдаются нормативность жанра, определенный алфавит и синтаксис: 7 сказочных ролей и 31 их функция. Однако попытки применить методику такого анализа к европейскому роману потерпели неудачу - в нем совершенно иное художественное построение.

Таким образом, если признаки строгой семиотической системности в искусстве имеют отнюдь не универсальный, а локальный характер (единицы со строго фиксированным значением существуют лишь в определенных художественных системах), то признаки знаковости в широком смысле слова присутствуют в любом художественном языке.

  Эту мысль просто и точно выразил Л.Н. Толстой: «Искусство есть деятельность человеческая, состоящая в том, что один человек сознательно известными внешними знаками передает другим испытываемые им чувства, а другие люди заражаются этими чувствами и переживают их».

  Далее, второй уровень иерархии - каждый вид искусства имеет свой специфический художественный язык. Можно говорить о специфическом художественном языке живописи: колорит, фактура, линейная конструкция, способ организации глубины на двухмерной плоскости; о языке графики: линия, штрих, пятно в соотношении с белой поверхностью листа; о языке поэзии: интонационно-мелодические средства; метр (размер), рифма, строфика, фонические звучание; о языке музыки: мелодия, ритм, гармония и т.д.

  Третий уровень иерархии языковых средств - индивидуальный язык художника. Каждый художник имеет свой особый изобразительный язык. И чем он оригинальнее, чем больше отличается от изобразительного языка других художников, тем большую ценность представляют его произведения. Каждый художник - это личность с характерной только для него совокупностью чувств, темперамента, поэтому, чем полнее «раскроет» себя художник посредством своих произведений, тем полнее зритель, слушатель и т.д. воспримет созданное художником в его искусстве. Естественно, что это «раскрытие» личности художника всегда есть раскрытие индивидуальных черт и качеств личности художника. Поэтому, несмотря на то, что многие художники изображают одни и те же объекты, явления, события действительности, у каждого из них будет индивидуальная выразительность художественного языка.

  Наконец, четвертый уровень иерархии языковых средств - это средства самих художественных языков, их структурные составляющие. Так, средствами музыкального языка являются: музыкальные звуки, интервалы, созвучия, лады, тональность, метры, ритмы, тембры и т.д. При этом средства художественных языков сами могут находиться в иерархических отношениях. Так, в той же музыке тот же метр включает в себя временные доли, которые объединяются в группы - такты, которые в свою очередь объединяются в группы высшего порядка - музыкальные фразы, предложения, периоды.

            Математические средства художественной деятельности

Художники с древности стремились к математической точности отражения действительности. Вспомним пушкинское «... поверил я алгеброй гармонию». С древности известны пропорции «золотого сечения», пропорции человеческого тела были измерены и выверены Б. Микеланджело, геометрические фигуры всегда использовались и используются в живописи и архитектуре - вспомним хотя бы «черный квадрат» К.С. Малевича или круги В. В. Кандинского, строгий вид египетских пирамид; «магию чисел» в китайском искусстве; математические соотношения частот звуков в музыке и основанные на них способы сведения квинтового круга; прекрасные орнаменты, получаемые при графическом изображении решений дифференциальных уравнений и т.д. В то же время можно констатировать, что проникновение математических средств в искусство пока что весьма ограничено.

  Подводя итог этому краткому подразделу о средствах художественной деятельности, необходимо отметить существенную специфическую особенность применения средств в художественной деятельности по сравнению с практической и научной деятельностями. В этих двух последних применение тех или иных средств, во-первых, утилитарно и прямолинейно. Во-вторых, если средства применяются в какой-либо совокупности, то эти совокупности, комплексы не образуют ничего принципиально нового. Поясним на примерах, что имеется в виду. Допустим, комплекс средств у рабочего- токаря состоит из токарного станка, набора резцов, набора инструментов и набора приспособлений. Каждый из этих «наборов» существует сам по себе: можно заменить станок, все остальное останется на месте, можно заменить набор резцов ... и т.д. Ничего принципиально не изменится.

  То же самое в науке. Допустим, применение микроскопа и фотоаппарата или синхрофазотрона и компьютеров не образуют новое качество. Фотоаппарат можно заменить, например, телекамерой, компьютеры заменить на какие-то другие средства обработки информации, например, счетчики совпадений и т.п. В искусстве иное. Сочетание средств порождает новое, качественно иное «комплексное» средство, неповторимое в его своеобразии. Так, А. Гордон вспоминает процесс озвучивания фильмов А. Тарковского: «Технически процесс озвучивания фильмов состоит из многократного повторения одного и того же кадра или небольшой сцены. И ты, зная каждый кадр, открываешь еще и еще его смысл, его значение, связь слов и действий, изображения, молчания и звука. В какой-то момент ты поражаешься - тебе открывается громадный мир, - такой знакомый уже и, тем не менее, постоянно углубляющейся до бездонности».

  Или возьмем другой наглядный пример - пауза. В практической, в научной деятельности пауза означает отсутствие действия, отсутствие поступления информации и т.д. Пауза же в искусстве, например, в музыке обретает глубокий смысл, тоже являясь художественным средством. Так же, как и статический кадр в кино.

  Следующими компонентами логической структуры художественной деятельности, которые нам необходимо рассмотреть, будут ее методы.

        Методы художественной деятельности

Начиная разговор о методах художественной деятельности, сделаем предварительный экскурс назад, в главы о методологии практической деятельности и научной деятельности. Там мы рассмотрели иерархию методов:

- нижний уровень - методы-операции;

- второй уровень - методы-действия.

Кроме того, в главе о методологии научной деятельности в качестве надметодов или сверхметодов мы выделили исследовательские подходы как позиции, «платформы», с которых ученый исследует свой объект.

  В эстетике категория «метод» используется в единственном значении. В приводятся следующие два определения метода: «В целом художественный метод можно определить следующим образом: это та или иная объективноисторическая закономерность в непосредственных, конкретно-чувственных отношениях человека с окружающим его миром, преломленная специфически художественным образом в определенном, исторически сложившемся типе общественного сознания и деятельности и ставшая основным принципом, орудием, методом художественно-творческого освоения всего конкретного многообразия реальной действительности».

  «. метод в искусстве можно определить и как принципы художественно-творческого освоения реальной характеристики жизни, реальных характеров и обстоятельств».

  Но оба этих определения не выдерживают никакой критики. Метод определяется через метод?! Метод определяется через другую категорию деятельности - принцип и т.д. В целом же по смыслу, когда специалисты по эстетике, искусствоведы, теоретики литературы говорят о методе, то подразумеваются, по сути дела, «универсальные» художественные системы: метод классицизма, метод романтизма и т.д. Но в этом смысле метод в художественной деятельности аналогичен исследовательскому подходу в научной деятельности - он отражает общественно-историческую (в данном случае) позицию художника точно так же, как исследовательский подход отражает позицию исследователя в научной деятельности.

  Метод художественной деятельности реализуется в стилях. Стиль - это многоаспектная и многоуровневая категория эстетики. Категорией «стиль» определяются, во-первых, крупные этапы развития искусства, направления: барокко, рококо, сентиментализм, импрессионизм, конструктивизм, формализм и т. Во-вторых, категорией «стиль» выражаются определенные художественные школы или группы художников: например, школа Рубенса, школа Вахтангова, в музыке - венская классическая школа, русская «могучая кучка» и т.д. В-третьих, категорией «стиль» выражаются национальные или региональные особенности художественного отражения и выражения: славянский стиль, скандинавский, восточный стиль и т. д. Причем, национальные различия в искусстве весьма существенны. Так, можно взять в качестве примера изображения мадонн художниками Возрождения: юную Сикстинскую мадонну Рафаэля; тревожно, почти обреченно смотрящих в наши глаза, сумрачно-скорбных мадонн Эль Греко или полнокровных, жизнерадостных фламандских мадонн.

  Наконец, в четвертых, категорией «стиль» выражается индивидуальная творческая манера художника. Например, моцартовский стиль, шаляпинский исполнительский стиль в музыкальном искусстве, стиль В. Маяковского в поэзии и т.д.

  Формирование индивидуального стиля художника опосредовано множеством общественных и художественных явлений. Эти связи могут быть чрезвычайно разнообразными, меняющимися. Поэтому в стиле данного художника всегда есть индивидуальные и неиндивидуальные моменты. Первые характеризуют личность данного художника. Последние представляют собой проекцию элементов исторического, национального стиля, стиля направления, кружка. В совокупности же и те, и другие составляют неповторимый индивидуальный стиль мастера. Явление индивидуального стиля - итог сложного перекрещивания и опосредования множества факторов, как эстетических, так и внеэстетических (моральных, исторических, биографических и т.д.).

  Индивидуальный стиль - это система выражения характерных для мастера творческих особенностей, что зависит от специфичности индивидуального художественного видения и осмысления мира, от свойств личности и таланта мастера, от неповторимости его жизненного видения и осмысления мира, от свойств личности и таланта мастера, от неповторимости его жизненного и творческого опыта, от характера самой исторической реальности. Очевидно, что наиболее оригинальное зрелое выражение индивидуальный стиль получает в творчестве крупного мастера-новатора, оказавшего глубокое воздействие на искусство своей и последующих эпох - например, стиль В. Шекспира, стиль А. С. Пушкина.

  Как и категория художественного метода, категория художественного стиля во всей ее многоаспектности и много- уровневости по сути является прямым аналогом исследовательского подхода в методологии научной деятельности. Действительно, художественный стиль во всех смыслах отражает исходную авторскую позицию, убеждения автора, что также можно отнести, как и исследовательские подходы в науке, к методам. Но к методам особого рода - надметодам или сверхметодам. В обычном же понимании метод - синоним способа действия, то есть отражает, как осуществляются те или иные действия.

  Каждый вид искусства своеобразно видоизменяет фактуру однородных стилевых явлений. Одни виды искусства требуют преимущественно индивидуальных форм стиля - таковы литература, живопись, где соавторство или коллективное творчество являют собой исключение.

  Напротив, такой древнейший вид искусства, как театр, почти всегда стоится на коллективном творчестве. Стилевые явления в театре приобретают особенно сложный характер: они отражают и определенный репертуарный выбор драматургического материала, и образ режиссерского решения целого, и индивидуальное творчество актеров, художников, и уровень ансамблевности; причем все это преломляется в соответствии с характером творческой традиции данного театра и т. п.

  Не менее сложны стилевые линии в произведениях кинематографии, включающего, помимо всего, еще и творчество оператора, композитора и др. Тем не менее, определяющим в кинематографии является индивидуальный стиль режиссерского мышления или видения (в этом смысле говорят о стиле С. Эйзенштейна, стиле Ч. Чаплина и т.д.).

  Стилевая картина искусства ХХ века и начала ХХІ века особенно сложна, многообразна, динамична. Средства массовой коммуникации играют роль интенсивных каналов распространения, популяризации и затем быстрой смены модных стилевых явлений, особенно в наиболее «подвижных» жанрах искусства - эстрадной музыке, кинематографии, графике и живописи, а также дизайне.

  Таким образом, стиль - это общее наименование для обозначения исторически и функционально формирующихся в искусстве своеобразных систем, в которых определенные художественные средства и приемы служат для выражения художественной характерности произведения или всего творчества данного мастера, а также и групп мастеров данной эпохи, народа, направления в искусстве.

  И вот в этом традиционном понимании методов изложить в систематизированном виде всю совокупность методов художественной деятельности пока не представляется возможным в силу неразработанности проблемы.

  В живописи, например, такие образования как рисунок, цвет, колорит (как сочетание цветов, цветоделение), воздушная и линейные перспективы, светотени и т.д. могут быть отнесены, наверное, к методам-действиям. В то же время техника живописи как совокупность приемов, в том числе мазки - либо густые, пастозные, либо «спокойная», гладкая живопись, выполняемая, как правило, лессировками, либо раздельные мазки у импрессионистов - могут быть отнесены к методам-операциям.

  Совокупность методов-действий и методов-операций вместе образуют такое явление как индивидуальный почерк художника.

  В то же время, повторяем, проблема методов художественной деятельности в традиционном (не для эстетики) понимании методов практически не разработана и представляет интереснейшее поле для дальнейших исследований.

  Ряд методов-действий, связанных с проектированием художественного образа мы рассмотрим ниже в соответствующем разделе.

        Формы художественной деятельности

Категория формы в эстетике может рассматриваться в нескольких аспектах. Во-первых, формы организации художественной деятельности: индивидуальные (живопись, скульптура, литература и т.д.), и коллективные (театр, балет, кино и т.д.). Кроме того, к коллективным формам организации художественной деятельности могут быть отнесены творческие союзы: писателей, кинематографистов, художников и т.п. В известном смысле коллективными формами организации художественной деятельности являются художественные школы и течения: школа В.Э. Мейерхольда, школа К.С. Станиславского и т.д.

  Во-вторых, формы эстетической коммуникации: выставки, музей, спектакли, концерты и т.д.

  В-третьих, о чем имеет смысл поговорить подробнее - формы организации художественного образа, которые образуют своеобразную и сложную иерархию.

            Виды искусства

К формам организации художественных произведений можно отнести виды искусств, которые классифицируются следующим образом.

  Искусство реально существует как система его отдельных видов, находящихся между собой во взаимосвязи и подчиненных общим целям художественной деятельности. Каждый вид искусства обладает неповторимой художественной ценностью, так как разные виды искусства не только по- разному рассказывают об одном и том же, но и рассказывают о нем разное.

            Жанры искусства

  В рамках каждого конкретного вида искусства формами организации художественных произведений выступают жанры.

  Жанр - это исторически сложившиеся формы, типы произведений, относительно устойчивые, повторяющиеся художественные структуры. Жанровые объединения классифицируются: по основанию предметно-тематической близости (батальный, исторический, бытовой жанры, портрет, пейзаж, натюрморт, плутовской роман, роман воспитания); по основанию особенностей композиции (симфония, соната, рондо, сонет), в связи с различными функциями (станковая, парковая, монументальная скульптура, мелкая пластика), по характерному эстетическому признаку (трагедия, комедия, сатира, фарс, элегия). Тематические, эмоционально-эстетические признаки чаще всего создают между собой системную взаимосвязь. Так, монументальная скульптура и мелкая пластика отличаются по тематическим, эстетико-эмоциональным, композиционным признакам, а также по материалу.

  Жанровое развитие искусства характеризуют две тенденции: устремленность к дифференциации, к обособлению жанров друг от друга, с одной стороны, и к взаимодействию, взаимопроникновению, вплоть до синтеза, - с другой. Жанр развивается в постоянном взаимодействии нормы и отклонения от нее, относительной стабильности и изменчивости. Иногда он принимает самые неожиданные облики, смешиваясь с другими жанрами и распадаясь. Новое произведение, внешне написанное в русле нормы жанра, в действительности может ее разрушать. В русской литературе, по словам Л.Н. Толстого, нет ни одного художественного произведения, хотя бы немного выходящего из посредственности, которое бы вполне укладывалось в форму романа, поэмы или повести. Однако отступление от правил возможно лишь на их основе.

            Элементарные формы искусства

  Следующий уровень форм (возможно содержащих также несколько уровней) - элементарные формы.

  Так, в живописи к ним можно отнести формат картины. В одном случае художники применяют квадрат, в другом - прямоугольник, вытянутый по горизонтали, в третьем - прямоугольник, вытянутый по вертикали. Если художник показывает какое-либо событие, явление, раскрывающее борьбу двух противоположных сил, идей, или какие-либо события, требующие ярко выраженного «зрительного центра», то формат картины обычно приближается к квадрату. Но если художнику надо показать просторы в пейзаже или важное историческое событие с огромной массой людей, то в этом случае он применяет вытянутые форматы. Портреты нередко выполняются в круге или овале.

  Можно говорить о формате художественного фильма - в двух смыслах. Во-первых, «обычный экран» или «широкий экран». Во-вторых, формат в смысле продолжительности фильма: короткометражный, полнометражный фильм, многосерийный, сериал.

  В музыке элементарными формами являются мотив, фраза, предложение, период. Сопоставление различных периодов образует двух или трехчастную форму - песню, романс, танец, марш. Повторность, контрастность и видоизменение (переработка) образуют более сложную, сонатную форму, и так далее. Таким образом, выстраивается целая иерархия форм организации художественного произведения.

    Методология игровой деятельности

Переходя к изложению методологии игровой деятельности, необходимо отметить, что эта область по сути вообще не исследована. Естественно, пока что это только первый опыт, первая прикидка построения методологии этого вида специфической деятельности.

        Принципы игровой деятельности

Авторам не удалось разыскать в литературе изложения принципов игровой деятельности и даже какого-либо упоминания о них. Поэтому здесь мы попытаемся выстроить их самостоятельно.

  При этом отметим, что все общие принципы человеческой деятельности - иерархичности, целостности, открытости, историчности, необходимого разнообразия распространяются и на игровую деятельность.

  Таким образом, выстраиваются три принципа игровой деятельности.

            Принцип отражения и преображения в игровой деятельности

Отношения: игра - объективная реальность. Здесь мы ссылаемся на мысль С. Л. Рубинштейна о том, что игра начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосылкой игры, является вместе с тем и ее результатом. Необходимая для развертывания игры, она в игре и формируется.

Игра, как взрослого человека, так и ребенка, связанная с деятельностью воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры.

  В игре есть отход от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет, и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, чтобы глубже в действенном плане выявить другие. В игре нереально только то, что для нее не существенно; в ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий. Но все, что в ней существенно, - в ней подлинно реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

            Принцип самовыражения в игровой деятельности

Отношения: игра - субъект игры. В процессе игры ее субъект - игрок, актер и т.д. выражает свой субъективноличностный мир - субъективную реальность - как самого игрока, так и его изображаемого персонажа. При этом, духовный мир игрока несет в себе наряду с личностной психологией и общественную психологию, выражая в игре, в том числе, общественные идеи, общественные настроения, проблемы, потребности и идеалы, но, опять же, через призму личностного выражения. И в этом смысле деятельность игрока сродни деятельности художника, художественной деятельности.

            Принцип развития игровой деятельности

Отношения: игра - предшествующий опыт игровой деятельности. Развитие игровой деятельности следует рассматривать в двух плоскостях - филогенетическое развитие игр в русле исторического развития человечества и онтогенетическое развитие игры в русле индивидуального развития каждого отдельного человека.

  В филогенетическом аспекте игра свойственна уже высшим животным. Причем, не только детенышам, как об этом пишет большинство авторов, но и взрослым животным: кошка «играет» с пойманной мышью, часто можно видеть соревновательные игры ворон, взрослая собака часами может играть с хозяином, принося брошенные им палку или мячик.

  В первобытном обществе игры взрослых отражали смену времен года, восход и заход созвездий, рост и созревание плодов, жизнь и смерть человека и т.д., то есть они разыгрывали порядок вещей в природе, как они этот порядок воспринимали. На ранних ступенях развития общества игры выступали в их коллективизирующей и тренирующей роли. В дальнейшем из игры стали выделяться культовые игры и создаваться культы, ритуалы, праздники и т.д. как отдельные явления.

В ходе онтогенеза, на разных этапах развития детям свойственны разные игры - в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

  В младенческом возрасте первостепенное значение для развития ребенка имеет общение с ним взрослого. Стремление малыша подражать звукам, жестам, мимике родителей стимулируется игровыми приемами общения: потешками, прибаутками и т.д. С предметами и игрушками дети совершают различные повторяющиеся действия-манипуляции (бросают, хватают, катают), цель которых - вызвать определенный эффект, добиться результата или познать причину того или иного свойства предмета. Расширение жизненного опыта приводит к развитию воображения, фантазии, что сказывается и на изменении характера игры: дети все чаще заменяют реальные предметы и ситуации мнимыми, имитируют действия взрослых - возникают сюжетно-ролевые игры. Первые сложные сюжетные игры протекают как игры безролевые или со скрытой ролью. Несложная сюжетная цепочка из 2-3 действий многократно повторяется (например, девочка моет куклу).

  Ролевая игра развивается у детей к концу 3-го года жизни. Изменяется и тематика игр - от игр на бытовые темы к играм с трудовым, производственным сюжетом, затем - к играм, отображающим общественные явления. Так, детей 2-4 лет привлекает в играх домашняя работа взрослых, лечение кукол и зверей, поездка на транспорте. У детей 4-5 лет популярны игры «в магазин», «в больницу», «в семью» и т.д. В старшем дошкольном возрасте в играх все большее место занимает тема труда: игры в шоферов, летчиков, поваров и т.д.

  В возрасте 8-10 лет дети стремятся к преодолению реальных трудностей, к выявлению в процессе игры собственной смелости, силы, настойчивости. Игра создает эти возможности в такой мере, в какой не может создать обычная жизнь ребенка: ролевая игра становится формой деятельности, в которой ребенок осуществляет свое стремление к определенным образцам человеческой личности.

  Большое значение имеют игры и в подростковом возрасте, особенно у младших подростков (11-14 лет). Наибольшая роль здесь принадлежит играм, наполненным романтическим приключенческим содержанием, связанным с необычной обстановкой, с преодолением физических и интеллектуальных нагрузок и т.д. В этом возрасте игры становятся мощным средством самовоспитания и самоусовершенствования.

  После подросткового возраста игра приобретает уже характер игр взрослых людей.

        Формы игровой деятельности

  По сути дела каждая игра из всего огромного их многообразия является формой игровой деятельности (как системой ее организации).

  В литературе разными авторами приводится большое множество классификаций типов и видов игр. Однако сразу заметим, что все классификации игр будут условны. Поскольку, как сказал Л. Витгенштейн: «... при определенных обстоятельствах можно изобрести игру, в которую никто никогда не играл».

  Действительно, существуют, например, игры, которые воспринимаются лишь в определенной ситуации и исчезают вместе с ней, они сугубо индивидуальны и неповторимы: игра вспыхивает, проигрывается и исчезает навсегда. Подобные игры не имеют традиции. Существуют игры с короткой традицией - это игры, которые возникают в каком-либо конкретном коллективе, детском или взрослом и становятся игрой, традиционной лишь для данного коллектива. А есть многие игры, которые традиционны для всех людей и живут столетиями и даже тысячелетиями, например, шахматы.

  Таким образом, игр огромное множество. Так, например, В.Г. Семеновым даны 14 независимых классификаций игр. Представим себе, что в каждую ячейку каждой классификации мы «уложим» хотя бы по десятку игр. Их общее число тогда получится 1014, то есть сто триллионов видов игр! И то этот набор будет заведомо неполным, поскольку, к примеру, невозможно учесть «разовые», ситуативные игры, о чем говорилось выше.

  Ряд авторов считают, что проблема классификации игр - это центральная проблема теории игровой деятельности человека. Думается, это не так. Классификации, типологии игр важны лишь тогда, когда речь идет об играх для специальных целей. Например, классификация спортивных игр - для организации спорта в стране или для Международного Олимпийского движения. О.С. Газманом разработана детальная классификация детских и подростковых игр в педагогических целях по организации развития и воспитания детей и т.д.

  В целом же любые общие классификации игр будут условны. Среди этого множества классификаций приведем в качестве примера всего одну, разработанную О.Ю. Грезневой и О.А. Казанским, поскольку она представляет определенный интерес . Классификация основана на выделении двух осей расположения игр: «Личность - Общество» и «Я» - «не Я».

  Ось расположения игр «Личность - Общество» указывает на существование двух основных подходов к рассмотрению игр как феномена культуры, в которых человек обретает свободу, выявляются его личностные особенности, с одной стороны; и построенных в соответствии с жесткими законами иерархии, направленные на социализацию человека, адаптацию его в обществе - с другой.

  В английском языке существуют два различных слова для обозначения игры: «Play» и «Game». «Play» - это свободная игра, не связанная никакими условиями, правилами, в ней легко могут преодолеваться любые ограничения реальной жизни. Так бурно, бесшабашно, безоглядно играют дети: возятся, толкают, устраивают кучу-малу. Реальный мир относительно такой игры оказывается строго организованным, урегулированным, в нем все происходит по определенным канонам. А в игре опровергаются его правила, никто никого не стесняет, и всё может быть всем.

  «Game» - это игра по правилам, о которых заранее договорились между собой участники, и она внутренне гораздо более организована, чем окружающая жизнь. В ней ценна не свобода выразить себя, а достижение выигрыша и избежание проигрыша. Примеры такой игры - шахматы, футбол, карты и т.д.

  Игра импровизированная и игра организованная, «Play» и «Game», имеют совершенно разное обоснование и различное значение для человека в определенные периоды его жизни.

  К таким играм как «Play» приобщаются с раннего младенчества, когда человек еще не четко определяет свое индивидуальное «Я» и легко переступает как физические, так и психологические границы, отделяющие его от других людей, животных, вещей.

  Но постепенно, вступая в мир четких социальных и этических дифференциаций, где что-то позволено, в чем-то отказано, человек то и дело наталкивается на границы, суживающие и уточняющие его «Я» и отделяющие от других существ. На этой более поздней возрастной стадии и возникают организованные игры, существенный признак которых - наличие соперника, противника. Если перевоплощение (я - другой) основано на чувстве тождества с миром, то соревнование (я или другой) - на стремлении к размежеванию, отличию. Скрытое отличие доводится до открытого противопоставления, когда один становится победителем, другой - побежденным. Да и цели в игре у них изначально взаимоисключающие: поставить мат сопернику, забить мяч в чужие ворота и т.д.

  Итак, в одном случае игра есть система запретов, отделяющая ее от реальности. Сама реальность берется при этом в противоположных модусах - то как слишком естественная, то как чересчур искусственная, и игра служит как бы регулятором и коррективом реальности, придавая ей то, чего в ней недостает, внося в природную стихию начала организации, а в социальный порядок - начала импровизации. Отсюда понятно выражение В. Финка, что игра - это «пограничный феномен» нашей жизни , где человек проявляет себя как свободную личность, с одной стороны, и построенных в соответствии с жесткими требованиями общественных отношений - с другой.

  Ось расположения игры «Я» - «не-Я» - игра в себя и игра в другого. В реальной жизни человек не может менять свои роли подобно тому, как актер меняет маски во время спектакля.

  Людям свойственно вживаться в образы других, брать на себя их роли или «проигрывать» чужую жизнь через сопереживание.

  Маска - это не-Я, это нечто не имеющее ко мне отношения. Маску надевают, чтобы скрыть свое подлинное лицо, освободиться от социальных условностей, обрести анонимность или присвоить себе другое, не свое обличие. Маскарад - свобода, веселье, непосредственность .

  А, с другой стороны, человеку, чтобы обрести себя, надо «проиграть» ту тысячу лиц, которая слита в нем одном.

  Многоролевая наполненность личности была предметом раздумий немецкого писателя Германа Гессе. Художественно-образным средствами он решил задачу, которая сейчас сформулирована как социально-психологическая, и опередил свое время прогнозированием внутренней «лаборатории» личности, где расшифровываются, «проигрываются» для себя (в сознании) поведенческие коды и совершается выбор, обретение себя, своей позиции, отношения к людям, миру в целом.

  Таким образом, мы можем выделить четыре типа игр: с правилами, «без правил», сюжетно-ролевые и импровизированные.

  Сюжетно-ролевые игры, как и игры с правилами, входят в социум, в действительность, где человек живет с другими и для других. Интересно, что среди игр, в которые играют дети разных стран, обычно имеют место «Дочки-матери», «Больница», «Школа», «Магазин», «Война». По-видимому, через эти игры происходит освоение основных типов человеческих взаимоотношений: воспитание, обучение, уход, обмен, конфликт. Таким образом осваиваются социальные стереотипы поведения, социальные роли и нормы отношений, которые помогают человеку адаптироваться в обществе.

  Обратным по своему действию являются игры импровизированные и «игры без правил». Они заставляют человека выйти из реальной ситуации. В них человек тоже может принимать на себя роли, но не социальные, а игровые. И назначение их совершенно иное: быть другим: (не-Я) или найти в себе другого (Я).

  В этой классификации необходимо, прежде всего, уточнить само понятие «игра без правил». Поскольку «... везде, где есть мнимая ситуация в игре, везде есть правило. Не наперед формулированные и меняющиеся на протяжении игры правила, но правила, вытекающие из мнимой ситуации. ... правило, есть внутреннее правило, то есть правило внутреннего самоограничения, самоопределения, как говорит Пиаже, а не правило, которому ребенок подчиняется, как физическому закону».

  Выражение «игры без правил» не означает, что правила вовсе отсутствуют. В данном типе игр нет правил в привычном понимании: как заранее кем-то написанных и утвержденных инструкций, каким образом следует поступать или действовать в том или ином случае. В играх «без правил» правила создаются участниками, которые ими самостоятельно выделяются и осваиваются.

  Чем более жесткие и определенные правила заданы в игре, тем более ясна и представима будущая деятельность. Чем шире область собственно игровой деятельности, охваченная правилами, тем меньше неожиданных поворотов, неучтенных ходов. В игре с правилами играющий всегда имеет дело с ограниченной и фиксированной зоной последствий. И, наоборот, чем меньше определены правила, чем уже область собственно игровой деятельности, охваченная правилами, тем менее очерчена зона возможных последствий, тем большее число различных вариантов развертывания деятельности нужно просчитать в рефлексии, в «уме», до осуществления игрового хода.

  Необходимо отметить, что и в играх с правилами и в играх без правил, с «внутренними правилами» правила являются неотъемлемой частью формы игры. Стоит изменить хотя бы один пункт правил или его часть - мы получим совсем иную игру. Представим, что в шахматах мы изменили правило передвижения по доске, допустим, коня - получится совсем другая игра.

  Для игр с правилами возможно даже построить типологию правил. Так, наиболее разработанной является, наверное, типология, предлагаемая Дж. Коулменом. В ней отмечается пять типов правил игры:

  - процедурные правила, описывающие, как проводится игра;

  - правила ограничения поведения, описывающие, что может делать игрок и чего ему делать нельзя;

  - правила определения цели, описывающие цель игры и средства ее достижения;

  - правила реакции среды, описывающие процессы, протекающие в среде, в предположении, что среда представлена как часть игры;

  - полицейские правила, описывающие последствия нарушения игроком тех или иных правил игры.

        Методы игровой деятельности

  В обширной литературе по теории игровой деятельности, как ни странно, вообще отсутствует даже упоминание о ее методах. Между тем, они, конечно же, имеют место.

  Во-первых, в сложноорганизованных играх, например, в шахматах они известны: гамбит, сицилианская защита и т.д. - это все методы шахматной игры. Им посвящены многие монографии. Точно также в профессиональном футболе, хоккее - методы защиты и нападения, методы «блокирования» игроков противника и т.п. Но это все методы, специфические для каждой конкретной игры.

  Во-вторых, можно попытаться вычленить некоторые методы, общие если не для всех, то хотя бы для многих игр. Вот о них и пойдет речь в этом подразделе.

  Как и в предыдущих главах, для рассмотрения методов игровой деятельности мы воспользуемся двумя классификациями:

  - деление методов на теоретические методы и эмпирические методы;

  - деление методов на методы-операции и методы- действия.

            Теоретические методы в игровой деятельности

  Теоретические методы-операции как мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, обобщение, конкретизация и т.д., с одной стороны, в детском возрасте формируются, в том числе, в процессе игровой деятельности, с другой стороны, посредством их игровая деятельность и осуществляется. Например, вот что пишет об обобщении А.Н. Леонтьев: «игровое действие всегда обобщено. Ребенок, воображая себя в игре шофером, воспроизводит то, как действует, может быть, единственный конкретный шофер, которого он видел, но само действие ребенка есть изображение шофера вообще, не данных конкретных его действий, наблюдавшихся ребенком, но вообще действий управления автомобилем, конечно, в пределах доступного ребенку осмысления и обобщения их. Именно обобщенность игровых действий есть то, что позволяет игре осуществляться в неадекватных предметных условиях».

  Наряду с операциями логического мышления к теоретическим методам-операциям игровой деятельности можно отнести также (возможно условно) воображение как мыслительный процесс по созданию новых представлений и образов с его специфическими формами фантазии (создание неправдоподобных, парадоксальных образов и понятий) и мечты (как создание образов желанного).

  Что касается теоретических методов-действий, таких как анализ систем знаний, теорий в функции метода и т.п., то в отношении игровой деятельности о них вряд ли можно говорить, за исключением, возможно, таких сложных игр как шахматы.

            Эмпирические методы в игровой деятельности

  Рассмотрим теперь эмпирические методы-операции. В первую очередь, это наблюдение и эксперимент. Эксперимент в данном случае - рассматривается, естественно, не в научном значении - как строгая научно-исследовательская процедура, а как синоним опыта, как попытка осуществить что-либо, вызвать какие-либо изменения во внешней среде. Наблюдение и эксперимент в данном смысле - две стороны одной медали. Наблюдение - это как бы поиски ответа на вопрос «что происходит?». Эксперимент - «что произойдет, если сделать то-то?». Манипуляции малыша с предметами: хватает, бросает, катает и т.д. - это эксперименты, направленные на познание свойств предметов. Ребенок ломает игрушечные сооружения и игрушки - это естественное проявление исследовательского рефлекса. Проказы подростков - что-то взрывать, поджигать, хлопать и т.д., что вызывает частенько раздражение взрослых - это тоже эксперименты, свойственные этому возрасту.

  Наконец, соревновательные игры: кто сильнее? кто быстрее? кто ловчее? кто сообразительнее? - это тоже эксперименты в виде испытаний. Даже при игре в одиночку, например, при раскладывании пасьянса - это тоже испытание себя - «получится у меня, или не получится».

  Приятное чувство удовлетворения повышается от присутствия зрителей. Любитель пасьянса испытывает двойную радость, если кто-нибудь наблюдал его успешную игру. Существенным для всякой игры, связанной с экспериментом, испытанием является тот факт, что своей удачей можно похвалиться перед другими. Рыболовы, охотники, рассказы которых стали «притчей во языцах», представляют собой, пожалуй, наиболее яркие примеры такого бахвальства.

  Упражнение. Как известно, упражнение строится на многократном повторении определенных движений, действий с целью формирования и совершенствования умений и навыков. Рассмотрим такой пример. Малышу впервые удалось открыть и закрыть дверь. Для него это достижение, удача. Действие переходит в игровой план: ребенок раз за разом в течение длительного времени открывает и закрывает дверь - это действие радует его как выражение его успехов. Но что означает многократное повторение этого действия? По сути это и есть упражнение для закрепления достигнутого умения. Детям свойственно повторять многократно одни и те же освоенные действия, так что взрослых удивляет - как это ребенку не надоедает такое однообразие? Но это однообразие имеет определенный смысл - это закрепление достигнутых успехов, упражнение. Когда действие становится привычным, повседневным, ребенок утрачивает к нему интерес - действие освоено и закреплено.

  Конструирование - создание самых разнообразных сооружений. Сначала это «куличики» из песка, «строительство» домиков, пирамидок из кубиков, затем игры со всевозможными конструкторами, впоследствии создание моделей самолетов, судов и т.п.

  Метод примера. Ребенок, подросток постоянно ищет опору в людях, которые олицетворяют формирующиеся идеалы: мать, отец, старшие братья и сестры, сверстники, герои книг и кинофильмов и т.д. Люди, их поведение становится предметом детских игр: «в папу», «в маму», «в космонавтов» и т.д.

  Имитация (синоним - подражание). Ребенок начинает подражать взрослым вслед за овладением мускульными движениями. И подражает им во всем - в мимике, походке, в произношении слов и т. д. В дальнейшем подражание, имитация перерастает в роль - в детской ролевой игре. Роль, маска делает человека «другим», «не этим». «Маска - это не я, это нечто, не имеющее ко мне отношения. Маску надевают, чтобы скрыть свое подлинное лицо, освободиться от социальных условностей, обрести анонимность или присвоить, но не свое обличие». Но, как говорится, ребенок, подросток должен «проиграть тысячу ролей», чтобы обрести свое собственное лицо, осознать себя как неповторимую личность.

  Имитация, роль, маска во взрослом состоянии - это уже прерогатива профессиональных артистов. За исключением, пожалуй, праздничных карнавалов, а также неискренних, подлых людей.

  Этим и ограничивается, наверное, перечень эмпирических методов-операций игровой деятельности.

  Что же касается эмпирических методов-действий игровой деятельности, то, наверное, можно выделить два основных. Это: моделирование и импровизация. Методы-действия строятся на использовании методов-операций. В данном случае методы-действия: моделирование и импровизация строятся на использовании наблюдения, эксперимента, упражнения, конструирования, примера и имитации в их различных сочетаниях.

  Моделирование. В самом общем виде моделирование определяется как создание, построение образа некоторой системы. В таком понимании игра, согласно принципу отражения и преображения, есть деятельность в мысленно преобразованной реальной ситуации в воображаемую. Таким образом, любая игра - это некоторая модель деятельности. Но это модель особого рода. Как добровольное действие или занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, в его процессе и сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», чем «обыкновенная» жизнь.

  Импровизация как быстрое и гибкое реагирование участника игры на возникающие в ее ходе ситуации также является одним из основных методов-действий игровой деятельности. Игра невозможна без импровизации, выдумки, изобретательности, творчества. Даже в игровых искусствах игра артиста в одном и том же спектакле каждый раз осуществляется несколько по-разному - это живая игра - в отличие от кинофильма, где игра, единожды сыгранная, умерла - на экране мы видим прошлую игру.

 Моделирование и импровизация это, очевидно, основные методы-действия в игровой деятельности. Кроме того, к методам-действиям можно отнести, организацию и проведение сложных массовых игр. Как, например, детская военная игра «Зарница», сложноорганизованный стрейкбол или сложноорганизованные ролевые игры в Интернете. В таких случаях организация и проведение игры уже имеет все черты проекта.

  К разряду методов в игровых искусствах можно отнести индивидуальный стиль артиста как его творческую манеру. Индивидуальный стиль артиста - это результат сложного опосредования множества факторов - как эстетических, так и других - моральных, исторических, национальных, биографических и т.д. Кроме того, в игровых искусствах используется понятие системы игры - например, система К.С. Станиславского. Как стиль, так и система игры являются прямыми аналогами исследовательского подхода в методологии научной деятельности. Действительно, актерский стиль, система игры отражают исходную позицию актера (а также режиссера и т.п.), их убеждения, что также можно отнести, как и исследовательские подходы в науке, к методам. Но к методам особого рода - надметодам или сверхметодам.

Место методологии среди других наук

В заключение зададимся вопросом о месте методологии в череде других наук. Традиционно принято методологию относить к философии или, по крайней мере, располагать ее как бы рядом с философией. Так, в библиотечных классификаторах соответствующий раздел именуется «философия и методология». Но так ли это?

Действительно, философия является основанием методологии, так же как и другие науки, изучающие деятельность - психология, системный анализ и т.д. . Но в то же время, очевидно, методология - это самостоятельная наука.

Если исходить из классификации наук, предложенной В.С. Ледневым, то методологию следует отнести к практическим наукам. Она тесно связана с технологическими науками, системным анализом, организацией труда и производства, с управлением проектами и т.д.

Источники и ссылки

    Источники текстов, картинок и видео

wikipedia.org - свободная энциклопедия Википедия

wiktionary.org - свободная энциклопедия Викисловарь

dic.academic.ru - словари и энциклопедии на портале Академик

bibliotekar.ru - электронная онлайн-библиотека Библиотекарь

youtube.com - видеохостинг с видео различной тематики

rutube.ru - видеохостинг с различным видео

studopedia.org - онлайн-энциклопедия для студентов Студопедия

wikiznanie.ru -электронная онлайн-энциклопедия Викизнание

bibliofond.ru - электронная онлайн-библиотека Библиофонд

grandars.ru - электронная экономическая энциклопедия Грандарс

e-reading.club - электронная онлайн-библиотека Е-ридинг

dictionary-economics.ru - электронный словарь экономических понятий

methodolog.ru - информационный сайт о методологии

iph.ras.ru - сайт Института философии РАН

zpu-journal.ru - информационный гуманитарный портал Знания. Понимание. Умение.

zinki.ru - электронная онлайн-библиотека Зинки

inventech.ru - информационный сайт Центр креативных технологий

si-sv.com - сайт педагога-исследователя Сидорова С. В.

iedmsu.ru - сайт кафедры экономики инноваций экономического факультета МГУ

ebooks.grsu.by - электронная онлайн-библиотека криминалистики

classes.ru - сборник онлайн-словарей русского языка

studylaw.narod.ru - электронная библиотека правоведа Студилова

ingnpublishing.com - официальный сайт издательства ИНГН

idschool225.narod.ru - информационный сайт о научных исследованиях

bsu-philosophy.wikia.com - энциклопедический сайт о философских понятиях

gtmarket.ru - информационно-аналитический портал Центр гуманитарных технологий

rusnauka.com - информационный научный сайт Руснаука

txtb.ru - сайт с учебными материалами по гуманитарным наукам

    Ссылки на интернет-сервисы

forexaw.com - информационно-аналитический портал по финансовым рынкам

google.ru - крупнейшая поисковая система в мире

video.google.com - поиск видео в интернете черег Гугл

translate.google.ru - переводчик от поисковой системы Гугл

yandex.ru - крупнейшая поисковая система в России

wordstat.yandex.ru - сервис от Яндекса позволяющий анализировать поисковые запросы

video.yandex.ru - поиск видео в интернете через Яндекс

images.yandex.ru - поиск картинок через сервис Яндекса

otvet.mail.ru - сервис ответов на вопросы

slovari.yandex.ua - сервис словарей на Яндексе

    Ссылки на прикладные программы

windows.microsoft.com - сайт корпорации Майкрософт, создавшей ОС Виндовс

office.microsoft.com - сайт корпорации создавшей Майкрософт Офис

chrome.google.ru - часто используемый браузер для работы с сайтами

hyperionics.com - сайт создателей программы снимка экрана HyperSnap

getpaint.net - бесплатное программное обеспечение для работы с изображениями

etxt.ru - сайт создателей программы eTXTАнтиплагиат

    Создатель статьи

vk.com/panyt2008 - профиль Вконтакте

odnoklassniki.ru/profile513850852201- профиль в Однокласниках

facebook.com/profile.php?id=1849770813- профиль в Фейсбук

twitter.com/Kollega7- профиль в Твитере

plus.google.com/u/0/ - профиль на Гугл+

livejournal.com/profile?userid=72084588&t=I - блог в ЖивомЖурнале